La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance traduit l’ambition du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse de bâtir une École qui tienne sa promesse républicaine de réussite pour tous les élèves. L’École de la confiance, c’est d’abord une école exigeante qui vise l’élévation générale du niveau scolaire pour « conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire » (objectif 1), socle commun dont l’acquisition constitue le préalable à la construction d’une vie professionnelle et de citoyen réussie. L’École de la confiance, c’est également une école juste et attentive aux plus fragiles, qui permette à chaque élève, dans un climat de bienveillance, de développer au maximum ses potentialités pour atteindre l’excellence tout au long de son parcours de formation et qui vise à « promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués » (objectif 2) pour lutter contre les inégalités sociales et territoriales. La loi pour une école de la confiance conforte la priorité accordée à l’école primaire qui s’est traduit à la rentrée scolaire 2019 par la création de 2 325 postes supplémentaires dans le premier degré.

Accorder la priorité au premier degré pour l’apprentissage des savoirs fondamentaux

Le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse a fixé un objectif de 100 % de réussite à l’école primaire. Celui-ci consiste à garantir à chaque élève l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) et la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Pour atteindre cet objectif, la priorité accordée au premier degré a encore été amplifiée en 2019 : la mesure consistant à diviser par deux l’effectif des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire (EP) a été étendue à 700 classes de CE1 dans les réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) et à 3 200 classes de CE1 dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP) à la rentrée 2019. Initiée en septembre 2017 dans les classes de CP en REP+, poursuivie à la rentrée 2018 dans les classes de CP en REP et dans celles de CE1 en REP+, cette mesure bénéficie pour l’année scolaire 2019-2020 à quelque 300 000 élèves de l’éducation prioritaire, soit environ 20 % d’une classe d’âge : ainsi, depuis 2017, ce sont 10 800 classes qui ont été créées sur ces deux niveaux. Le dédoublement des classes de CP et de CE1 concrétise la volonté de donner plus à ceux qui en ont le plus besoin en attaquant à la racine la difficulté scolaire et en posant, dès les premières années de la scolarité, les bases de la réussite. C’est cette même ambition de justice sociale qui a conduit le président de la République à annoncer en avril 2019 le dédoublement des classes de grande section de maternelle (GS) en éducation prioritaire d’ici la fin du quinquennat ; parallèlement, les effectifs des classes de GS, CP et CE1 seront progressivement limités à 24 élèves hors éducation prioritaire. En permettant ainsi aux enseignants d’individualiser les apprentissages et d’être au plus près des élèves pour les aider à surmonter leurs difficultés, ces mesures visent à garantir à chaque élève l'acquisition des savoirs fondamentaux.

Ce volontarisme pédagogique s’appuie sur le déploiement d’un enseignement explicite, structuré et progressif. C’est ainsi que les programmes de français, de mathématiques et d’enseignement moral et civique des trois cycles de la scolarité obligatoire ont été clarifiés et ajustés à partir de la rentrée scolaire 2018 au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. En complément, des repères de progression et des attendus de fin d’année pour le français et les mathématiques sont entrés en vigueur à la rentrée 2019 : tout en préservant la cohérence des cycles, ces outils aident les professeurs à mieux organiser leur enseignement en précisant ce qui doit être acquis à la fin de chaque année scolaire du CP à la classe de troisième.

Cette priorité accordée aux premières années de la scolarité s’est également concrétisée dans l’article 11 de la loi pour une école de la confiance qui dispose que « [l]'instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l'âge de trois ans et jusqu'à l'âge de seize ans » : cet abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire est effectif depuis la rentrée scolaire 2019. Cette décision, qui traduit la volonté de faire émerger, grâce à l’École, une société plus juste, vient conforter l’identité propre de l’école maternelle, véritable école du langage et de l’épanouissement de l’enfant : parce qu’elle pose les bases des apprentissages ultérieurs et prépare les enfants à devenir des élèves, l’école maternelle a un rôle décisif à jouer comme tremplin vers la réussite.

La priorité accordée au premier degré apparaît d’autant plus justifiée que les performances des élèves à l’école élémentaire ne sont pas satisfaisantes : la « proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun » (indicateur 1.1), qui renseigne sur le niveau de maîtrise de la langue française et sur celui des langages mathématiques, scientifiques et informatiques, n’a certes pas fait l’objet d’une mesure en 2019 (cette évaluation est en effet triennale), mais la réalisation 2017 était nettement inférieure aux prévisions. Les résultats des dernières enquêtes internationales qui mesurent les performances des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (la classe de CM1 en France) confirment d’ailleurs ce constat.

Ainsi, l’atteinte de l’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire nécessite d’agir conjointement sur différents leviers : améliorer l’accompagnement et le suivi des élèves, conforter le caractère inclusif de l’école et soutenir les territoires en fragilité géographique et sociale.

Améliorer l’accompagnement et le suivi des élèves

Assurer l’acquisition des fondamentaux par tous les élèves requiert également la mise en œuvre d’un accompagnement et d’un suivi adaptés à leurs besoins. Les enquêtes internationales montrent que la culture de l’évaluation constitue l’un des principaux leviers de progrès des systèmes éducatifs. C’est pourquoi un ambitieux programme d’évaluations (ÉvalAide) a été mis en place avec le concours du Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) : depuis la rentrée 2018, des évaluations repères sont passées par tous les élèves de CP et de CE1 en français et en mathématiques, dans toutes les écoles de France, dans le cadre d’un protocole national. Conçues dans un esprit de bienveillance, ces évaluations diagnostiques ont pour objectif de permettre aux enseignants de mieux et plus rapidement identifier les élèves qui arriveraient en CP sans maîtriser les prérequis nécessaires à une entrée réussie dans la lecture et la numération ou en CE1 sans maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture ou des éléments fondamentaux de mathématiques : les enseignants peuvent ainsi choisir les outils pédagogiques les plus adaptés aux besoins de chaque élève. À mi-parcours du CP, ces évaluations sont complétées par un bilan intermédiaire qui offre aux professeurs la possibilité d’apprécier précisément les progrès des apprentissages et, par là-même, de mettre en œuvre les réponses les plus pertinentes pour remédier aux éventuelles difficultés repérées et amener chacun de leurs élèves à progresser.

Les activités pédagogiques complémentaires (APC) font partie des mesures d’accompagnement qui doivent contribuer à la maîtrise des savoirs fondamentaux. Ainsi, depuis la rentrée scolaire 2018, l’heure hebdomadaire d’APC est plus spécifiquement consacrée à des activités de lecture et de compréhension de l’écrit, la maîtrise de ces compétences étant la condition préalable à l’acquisition de toutes les autres. Par ailleurs, le dispositif « stages de réussite », proposé pendant les vacances scolaires aux élèves de CM2 éprouvant des difficultés d’apprentissage en français et/ou en mathématiques, relancé à l’été 2017, a été amplifié en 2019 : plus de 90 000 élèves des écoles publiques en ont bénéficié au printemps et en été. Ce sont des enseignants volontaires qui les animent et en définissent le contenu en fonction des besoins de chaque élève.

La réussite de tous les élèves repose également sur une prise en charge pédagogiquement adaptée dès le début de leur scolarité. De ce fait, l’accompagnement et la formation continue des enseignants constituent un enjeu majeur pour faire évoluer les pratiques pédagogiques : c’est pourquoi les professeurs exerçant dans les classes de CP et de CE1 dédoublées ont bénéficié de formations spécifiques afin de les outiller face à un nouveau contexte d’enseignement. Par ailleurs, pour orienter l’action des enseignants au bénéfice de l’apprentissage des savoirs fondamentaux par tous les élèves, des recommandations pédagogiques pour l’école maternelle portant sur l’enseignement du langage, sur la découverte des nombres et leur utilisation, ainsi que sur l’enseignement des langues vivantes ont été publiées au Bulletin officiel n° 22 du 29 mai 2019. En complément, des ressources sont mises à la disposition des professeurs afin de les aider à renforcer l’enseignement du vocabulaire et à préparer l'apprentissage de la lecture-écriture qui se fera au CP. À l’école élémentaire, un guide de référence portant sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture au CE1 (dans le prolongement de celui existant pour le CP) est paru en août 2019. Enfin, les professeurs des écoles bénéficient de 18 heures d’animation pédagogique et de formation continue prévues dans leurs obligations réglementaires de service : pour l’année scolaire 2019-2020, elles sont réparties à parts égales entre des actions dédiées, d’une part, à l’enseignement de la lecture et de l’écriture et, d’autre part, à celui des mathématiques.

Les diverses mesures de suivi et d’accompagnement des élèves mises en œuvre ces dernières années ont permis de faire baisser de manière très sensible la « proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.2), et ce, quel que soit le secteur de scolarisation considéré (REP+, REP, hors EP) : en 2019, elle s’élève, au global, à 6,4 % (soit -1,3 point par rapport à l’année précédente).

Conforter l’école inclusive

La scolarisation des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers constitue une priorité gouvernementale. L’inclusion au sein de l’école s’améliore de manière continue depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées : le nombre d’élèves en situation de handicap dans le premier degré est passé d’environ 111 000 en 2006 à près de 195 000 en 2019, dont plus de 90 % sont scolarisés dans l’enseignement public. Pour accompagner cette progression, le ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse adapte les différents dispositifs de scolarisation aux besoins des élèves pour les rendre toujours plus inclusifs. Toutefois, lorsque l’exigence d’une scolarité dans une classe ordinaire est incompatible avec la situation ou l’état de santé de l’élève, celui-ci peut être scolarisé dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). Encadré par un enseignant spécialisé, il y bénéficie d’un enseignement adapté à ses besoins spécifiques et correspondant aux objectifs de son projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Cette politique connaît une accélération à la rentrée 2019 avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. L’article 25 de la loi pour une école de la confiance dispose en effet que « [d]es pôles inclusifs d'accompagnement localisés sont créés dans chaque département. Ils ont pour objet la coordination des moyens d'accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires (...). Ces dispositifs visent à mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. » Cette nouvelle forme d’organisation doit améliorer l’accompagnement des élèves en situation de handicap grâce à une plus grande souplesse et en permettant aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement. Dans le premier degré, pour l’année scolaire 2019-2020, des PIAL sont déployés au sein de 300 circonscriptions et répartis de façon équilibrée sur tout le territoire. Au total, avec ceux du second degré, ce sont plus de 3 000 PIAL qui ont été mis en place. Leur généralisation se fera progressivement jusqu’à la rentrée 2022.

L’indicateur 1.3 « scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap » évalue la prise en charge et l’accompagnement en milieu ordinaire d’une partie des élèves en situation de handicap. Il mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs « ULIS école » ainsi que le degré de la prise en charge par des enseignants spécialisés. En 2019, le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles » s’élève à 86,7 %, en progression de 1,1 point par rapport à 2018. Parallèlement, les moyens dédiés à l'aide humaine, individuelle ou collective, sont en augmentation à la rentrée 2019. Le ministère porte également une attention particulière à la professionnalisation de ces accompagnants : dans son article 25, la loi pour une école de la confiance a consolidé leur statut par la généralisation du recrutement sur la base d’un contrat de droit public de trois ans, renouvelable une fois, avant la signature d’un contrat à durée indéterminée (CDI) pour ceux qui le souhaitent ; quant à leurs conditions de recrutement, elles ont été élargies à un public plus important et une formation d'adaptation à l'emploi d'au moins 60 heures leur est désormais garantie par la loi.

Sur le plan pédagogique, la qualité de l’accompagnement repose également sur la spécialisation des enseignants intervenant dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. Concernant le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation », la très légère baisse du taux observée entre 2018 et 2019 (-0,3 point) résulte du décalage calendaire entre postes ouverts et pourvus dans le cadre de l’augmentation du nombre d’« ULIS écoles » (+102 par rapport à 2018). Les nouvelles modalités de formation et de certification introduites par le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), créé par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017, doivent permettre une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture des besoins.

Soutenir les territoires en fragilité géographique et sociale

L’article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que « le service public de l'éducation […] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ». Parce que le principe d’équité est au cœur de la politique éducative mise en œuvre par le ministère, la répartition des moyens tient compte des différences de situation économique, sociale et territoriale : il s’agit de rendre l’école plus juste en assurant la continuité du service public sur tout le territoire, en donnant davantage à ceux qui connaissent le plus de difficultés.

La réduction des inégalités territoriales constitue un puissant levier pour la construction d’une école plus juste : c’est pour tenir compte des différences de situation économique et sociale de chaque académie et, ainsi, veiller à l’équité de leurs dotations respectives qu’un nouveau modèle de répartition des moyens d’enseignement a été mis en place depuis la rentrée 2015. Le modèle permet d’objectiver une allocation progressive des moyens aux écoles. Il se fonde non seulement sur le poids de l’académie et les variations quantitatives des effectifs d’élèves, mais aussi sur des indicateurs externes au système scolaire, comme par exemple le revenu fiscal médian par unité de consommation, le maintien du service public dans les zones rurales, etc. Par ailleurs, la loi n° 2016-1888 du 28 décembre 2016 de modernisation, de développement et de protection des territoires de montagne a prévu de renforcer le soutien apporté aux territoires ruraux et de montagne. En effet, la baisse durable et marquée des effectifs d’élèves dans ces territoires, l’isolement ainsi que, pour certains d’entre eux, des conditions d’accès difficiles et des temps de transports scolaires importants peuvent menacer la qualité de l’offre scolaire et rendre délicats le recrutement et la stabilisation des équipes enseignantes. Afin de lutter contre cette fragilité de l’école rurale, les « conventions ruralité », reposent sur des engagements réciproques entre l’État et les collectivités territoriales en matière d’organisation des réseaux d’écoles et de moyens associés. Cette démarche innovante est amplifiée en 2019 : au 31 août, 49 conventions ruralité ont été signées (soit 5 de plus qu’en 2018).

L’effort soutenu du ministère en faveur des territoires ruraux se manifeste par l’amélioration des taux d’encadrement des élèves dans tous les départements, notamment dans les 45 les plus ruraux qui bénéficient de l’implantation de 270 postes supplémentaires à la rentrée 2019, et ce, en dépit de la baisse démographique importante dans le premier degré (-36 000 élèves, soit -0,6 %), baisse qui concerne tout particulièrement les zones rurales. Par ailleurs, depuis la rentrée 2019, aucune école ne peut être fermée sans l’accord préalable du maire de la commune, conformément aux engagements du Président de la République. Ces actions, qui traduisent la volonté de maintenir un maillage d’écoles rurales à un haut niveau de densité, ont toutefois eu une incidence sur le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » (indicateur 2.1) qui est passé de 24 en 2018 à 23 en 2019.

Pour compenser un contexte socio-économique dégradé, les écoles en éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires. Même si ceux-ci ne sont pas la seule condition d’amélioration des résultats des élèves, ils permettent de favoriser la mise en œuvre de pratiques pédagogiques innovantes. L’indicateur 2.2 « écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté en EP » rend compte de l’allègement des effectifs d’élèves par classe en éducation prioritaire et des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes.

Le dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire traduit clairement cette volonté de lutter contre les inégalités sociales pour faire réussir tous les élèves, notamment ceux issus des milieux défavorisés : ramener à 12 élèves les effectifs de ces classes à partir de la rentrée scolaire 2017 a permis d’améliorer avec une ampleur inédite les écarts de taux d’encadrement entre REP+ et hors éducation prioritaire d’une part, entre REP et hors éducation prioritaire d’autre part.

L’expérience et la stabilité des équipes pédagogiques exerçant en éducation prioritaire sont des facteurs décisifs pour installer les pratiques pédagogiques les mieux adaptées aux élèves qui y sont scolarisés. Ainsi, des mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (REP+ et REP) ont été mises en place par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015. Pour lutter contre l’érosion du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en éducation prioritaire, une prime supplémentaire est déployée progressivement depuis 2018 pour les personnels de REP+ : ces derniers perçoivent ainsi 2 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020 (par rapport aux indemnités prévues par le décret n°2015-1087 du 28 août 2015 en faveur des personnels exerçant dans l’éducation prioritaire) et l’effort de revalorisation sera achevé l’année suivante. Ces dernières mesures semblent commencer à produire leurs effets puisque la « proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école en éducation prioritaire » connaît, pour la première fois depuis des années, une progression, passant de 40,4 % en 2018 à 41,2 % en 2019.