Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France Métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE1, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».

L’évaluation standardisée des niveaux scolaires CE1, CM2, troisième, dans cet ordre, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation, également triennale, à la fin de chaque cycle (CE2, sixième, troisième). Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui concrétise la continuité école-collège.

Cette évaluation limitée au domaine 1 porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et le sera au RAP 2020.

L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la réalisation 2017 a concerné le CE2 et a constitué la première mesure disponible pour cet indicateur, qui se décline selon la modalité « total » pour chacune des deux composantes (langue française, langages mathématiques, scientifiques et informatiques). Les résultats de cette évaluation de 2017 montrent une tendance relativement comparable à celle de l’enseignement public (indicateur 1.1 du programme 140) qui se situe en deçà des prévisions 2017 actualisées fixées au PAP 2018.

Ces résultats justifient pleinement la priorité accordée aux premières années de la scolarité ; ce qui doit permettre de renforcer la solidité des apprentissages fondamentaux et de réduire la proportion d’élèves en difficulté. Les prévisions 2020 ont été revues à la baisse pour l’ensemble des sous-indicateurs, par rapport aux cibles 2020 fixées au PAP 2018.

La prochaine évaluation de CE2 aura lieu en 2020, ce qui rend sans objet la prévision actualisée 2019.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » des programmes et des cycles rénovés à la rentrée 2016, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 2) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».

L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale. Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » mais aussi de la mise en place des nouveaux cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui reflète la continuité école-collège. Cette évaluation sera également limitée au domaine 1 et portera sur deux composantes du domaine « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (sixième au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation, rupture dont l’analyse tiendra compte. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de sixième est renseigné au RAP 2018 puis le sera au RAP 2021.

La taille de l’échantillon permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première réalisation de l’évaluation de fin de sixième s’est déroulée en 2018. Concernant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », les résultats 2018 de ces évaluations sont en-deçà des prévisions actualisées 2018 (89,8 % des élèves maîtrisant les compétences attendues à la fin de cycle 3 pour une prévision à 94 %), tout comme ceux de la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » (86,9 % des élèves maîtrisant les compétences attendues pour une prévision à 88 %).

Ces écarts confirment le besoin de poursuivre le renforcement de l'apprentissage des fondamentaux : dès le début de l'école primaire grâce aux évaluations repères de début de CP, de mi-CP et de début de CE1, tout au long des cycles 2 et 3 par une pratique quotidienne de la lecture et des mathématiques, par des heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1^er degré et heures d’accompagnement personnalisé pour les élèves de 6^ème), et par des stages de réussite au cours des vacances de printemps et d’été pour les élèves en difficulté en fin de CM2 avant leur entrée en 6^ème. Mises en place depuis la rentrée 2017, ces mesures doivent concourir à l’amélioration des résultats des évaluations de fin de cycle 3.

La deuxième réalisation de l’évaluation de fin de sixième aura lieu en 2021. La prévision actualisée 2019 et prévision 2020 restent donc sans objet.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

- numérateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6^e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

- dénominateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6^e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire dans les établissements privés sous contrat. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

La réalisation 2018 se rapproche de la prévision 2018 actualisée (pour rappel, 5 % dans le PAP 2019), et s’inscrit dans une diminution constante de la proportion d’élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard ; ainsi les prévisions pour 2019 et 2020 ont été fixées dans une perspective de baisse continue et linéaire de cet indicateur.

Pour 2019, compte tenu des tendances observées les années précédentes, la prévision actualisée est identique à celle prévue au PAP 2019. De même, la prévision 2020, fixée en baisse par souci de cohérence avec la démarche volontariste retenue, suit la projection linéaire des tendances passées. Par un effet mécanique de la diminution du taux de redoublement du CP au CM2, « la proportion d’élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard » suit cette même tendance globale, aboutissant à une cible 2020 de 4,5 %.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », des programmes et des cycles rénovés, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer " du nouveau socle commun ».

L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale.

Cette évaluation de fin de troisième est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes du domaine : « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification entraîne une rupture de série consécutive au changement du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de troisième (fin de cycle 4) sera renseigné au RAP 2019 puis au RAP 2022.

Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs sur le contenu, l’évaluation va continuer à être réalisée au même niveau, en fin de troisième.

La première réalisation de l’évaluation niveau troisième aura lieu en 2019 et sera renseignée au RAP 2019. La cible pour 2019 figure dans la colonne 2019.

Sur toute la durée de leur cycle 4, les élèves évalués en fin de troisième en 2019 auront travaillé sur les nouveaux programmes de cycles mis en place à la rentrée 2016 et clarifiés à la rentrée 2018 pour qu’ils puissent approfondir leur compréhension de la langue par des cours de grammaire, d’orthographe et de conjugaison, et maîtriser les enjeux de la démonstration mathématique.

Dès l’automne 2017, la mesure « devoirs faits », visant à ce que tous les élèves volontaires puissent faire leurs devoirs dans leur établissement avant de rentrer chez eux, contribue à réduire les difficultés scolaires grâce à la mobilisation, notamment, d’enseignants et de bénévoles. L’accompagnement personnalisé pour les classes du collège et la mise en place de stages de réussite pour les collégiens en difficultés doit par ailleurs contribuer au renforcement des acquis sur les fondamentaux. Enfin, le livret scolaire unique, qui contient les bilans périodiques, les bilans de fin de cycle ainsi que les attestations officielles, fournit aux enseignants une base utile pour suivre les progrès de chaque élève, et leur permettre de choisir les meilleurs outils pour mieux accompagner les élèves individuellement selon leurs besoins. Les prévisions 2019 anticipent ainsi une nette progression des acquis en fin de troisième en 2019.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les sous-indicateurs 1 et 3, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées x 100 et les effectifs totaux de ces classes.

Symétriquement, pour les sous-indicateurs 2 et 4, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées x 100 et les effectifs totaux de ces classes.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

La mixité en faveur des filles est en amélioration, tant sur la « proportion de filles en terminale STI2D » (+0,7 point à 6,9 % contre 6,2 % en 2017) que sur la « proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production » (stabilité avec 11,5 % en 2017 et 2018). Toutefois, les réalisations 2018 restent en-deçà des prévisions initiales pour 2019 ce qui conduit à une actualisation à la baisse des prévisions pour 2019 (à 8%) et un ajustement des prévisions pour 2020 (à 10%) : celles-ci tiennent compte des évolutions constatées et s’appuient également sur l’hypothèse que la formation des personnels et la prise en compte de l'égalité au cœur des enseignements et de la pratique pédagogique, le renforcement de l'information des élèves sur les filières dès le collège avec le stage de découverte de classe de troisième, les temps dédiés à l'orientation au lycée, et la valorisation de certaines filières dans le cadre de la rénovation du lycée professionnel permettront d'obtenir les évolutions ciblées d’ici 2020. Ces prévisions anticipent aussi un impact positif du renouvellement de la convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif.

Les cibles fixées pour 2020 restent à la fois cohérentes avec celles fixées à l’indicateur 1.4 du programme 141 et volontaristes.

La « proportion de garçons en terminale ST2S » s’élève à 13,1 % en 2018, un chiffre en progression par rapport à 2017 (+0,7%). Cependant, la prévision 2019 est revue légèrement à la baisse (14 % au lieu de 15 %) afin de pouvoir atteindre la cible 2020 dans la continuité de la progression observée.

La « proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales » confirme une tendance d’amélioration en 2018 pour atteindre 8,9 % (+0,8 % par rapport à 2017). L’évolution de cet indicateur est favorable mais pas aussi rapide qu’escompté, ce qui conduit par réalisme à diminuer la prévision 2019 actualisée d’un point par rapport à la prévision 2019, et à augmenter la prévision 2020 d’un point par rapport à la prévision 2019 actualisée.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : établissements du second degré publics et privés sous contrat dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 a plus de 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1^ère année en 2^ème année, et de 2^ème année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1^ère année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1ère année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 a 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4^ème trimestre de l’année N+1 (4^ème trimestre 2019 pour les taux d’accès 2018).

Cet indicateur est identique à l’indicateur 1.5 du programme 141.

Au lycée général et technologique, comme au lycée professionnel, les efforts se poursuivront pour permettre à chaque élève de construire son propre parcours vers la réussite.

Pour 2019 et 2020, les actions mises en œuvre pour assurer la transition entre la 3ème et la classe de seconde générale et technologique, en s’appuyant notamment sur un travail entre les enseignants en collège et en lycée et sur l’individualisation des parcours dans le cadre du « parcours Avenir », doivent soutenir le taux d’accès au baccalauréat général et technologique. Pour autant, les résultats 2018 et la stagnation du taux de réussite au baccalauréat conduisent à revoir la prévision 2019 à la baisse en ajustant la cible 2020 à l’évolution observée pour les fixer respectivement à 91,5 % et 93 %.

Le « taux d'accès au baccalauréat professionnel des élèves de seconde professionnelle par la voie scolaire » reste stable entre 2017 (67,7 %) et 2018 (67,6 %) après avoir baissé de 0,6 point entre 2016 et 2017. La progression de 1,1 point du taux de réussite au baccalauréat en 2018 (82,6 %), appliquée à un nombre de candidats qui reste stable, ne permet néanmoins pas l’amélioration du taux d’accès au baccalauréat professionnel. Les données 2018 pour le « taux d'accès au baccalauréat professionnel des élèves de seconde professionnelle par l’apprentissage » ne sont pas disponibles, leur mode de calcul faisant l’objet d’une réflexion de la part de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

La politique de valorisation de l’enseignement professionnel constitue une priorité ministérielle pour qu’il devienne une voie d’excellence. Elle s’articule autour de mesures déployées à travers l’accompagnement de l’entrée au lycée professionnel, la coordination des actions avec les collectivités territoriales (amélioration de la qualité de l’offre de formation, et mise en adéquation avec les besoins des élèves et des territoires), la création ou la rénovation de diplômes illustrant le savoir-faire à la française ou encore la mise en place de parcours progressifs (choix d’une famille de métiers en fin de 3ème, d’une spécialité en fin de seconde, et choix entre la poursuite d’étude ou l’insertion professionnelle en terminale) .

Le taux d’accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par la voie scolaire continue de progresser à 73 % (+0,3 point en 2018, après une hausse de +0,4 point en 2017). La tendance d’amélioration observée traduit notamment une meilleure fluidité des parcours et les effets des mesures de lutte contre le décrochage scolaire (augmentation du taux de passage de 1^ère année en 2^ème année de CAP à 78,8 % en 2018 contre 75,7 % en 2017 conjuguée à une baisse des sorties précoces en 1^ère année de CAP à 14,3 % en 2018 contre 17,9 % en 2017). Compte tenu du déploiement de la réforme de la voie professionnelle et de la possibilité d'ajuster la durée du CAP à partir de la rentrée 2019, en la raccourcissant ou en l'allongeant d'un an en fonction des situations individuelles, ce taux d'accès devrait continuer à s'améliorer, ce qui justifie de maintenir la prévision initiale pour 2019 (74,5%) et de fixer la prévision 2020 au niveau de la cible 2020 (76%).

Après une hausse en 2017 (+0,9 point), le « taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire » diminue d’1 point en 2018 à 71,6 %. Cette évolution irrégulière conduit à revoir à la baisse la prévision pour 2019 (de 74,5 % à 73%), tout en restant ambitieux au niveau de la prévision 2020, compte tenu des mesures d'accompagnement des élèves de BTS mises en place par les établissements.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) pour le collège, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul : indicateur construit à partir du nombre d’élèves en 3^e dans les établissements privés sous contrat, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième).

Total : élèves de 3^e dans le privé sous contrat et ayant au moins un an de retard / entrant en 3^e dans le privé sous contrat.

La proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard poursuit une diminution notable, ce qui traduit une plus grande fluidité des parcours durant toute la scolarité obligatoire, conséquence mécanique de la baisse des taux de redoublement.

La prévision actualisée pour 2019 et la prévision pour 2020 ont été calculées dans l’hypothèse d’une baisse continue compte tenu du fait que la réalisation 2018 a déjà dépassé la cible fixée pour 2020.

– Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJ – MESRI – DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture) et privés sous contrat France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’informations SCOLARITÉ, SISE et SIFA ;

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique ;

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture ;

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l'année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions. La mise en place progressive de conventions aujourd’hui obligatoires entre les lycées avec CPGE et les universités, avait augmenté significativement le nombre d’inscriptions en licence à partir de 2014-2015, et par voie de conséquence le taux de poursuite global, de manière artificielle.

À partir de 2018,  le taux de poursuite global et par sexe, est calculé hors doubles inscriptions licence-CPGE (ce qui fait baisser le taux de 4,5 point) et entraîne une rupture de série.

Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE, ils restent donc comparables aux autres années.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l'enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1. La distinction des taux de poursuite des filles et des garçons est indiquée pour information.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.

Champ : bacheliers des établissements publics et privés sous contrat de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. Les PCS défavorisées correspondent aux modalités ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

– Systèmes d’informations du côté SIES : SISE et du côté DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours ;

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l'année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage) ;

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE (indicateur spécifique aux établissements privés sous contrat)

Source des données :MENJ – MESRI – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.

Champ : privé sous contrat, France métropolitaine + DROM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l'ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d'étudiants de cette catégorie socioprofessionnelle en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données :MENJ – MESRI – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.

Champ :public + privé sous contrat, France Métropolitaine + DROM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l'année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.

Champ : public + privé sous contrat, France Métropolitaine + DROM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d'apprentissage, de l'académie de la session N s'inscrivant l'année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l'agriculture) et privés- quelle que soit l'académie d'inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l'académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d'études sous contrat de professionnalisation.

Pour l'académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n'étant pas connue pour les STS hors contrat, c'est celle observée dans APB (Admission post bac) qui a été appliquée en 2017.

– Effectifs d'élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2^nd degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2^nd degré et post-bac

– Effectifs d'élèves à la rentrée N-1 (ou de candidats à la session N) :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours.

Cet indicateur est identique à l’indicateur 2.1 du programme 141 « Enseignement scolaire public du second degré », à l’exception de la proportion d’élèves en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et venant de familles appartenant aux professions et catégories sociales défavorisées, qui est spécifique à l’enseignement privé sous contrat. Ce sous-indicateur progresse très favorablement (7,3 % en 2016, non disponible en 2017, et 10,3 % en 2018), d'où une prévision actualisée 2019, une prévision 2020 et une cible 2020 ambitieuses.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP et INSEE.

Mode de calcul :

L’indicateur mesure l’écart entre le taux d’emploi des sortants de lycée (1) et le taux d’emploi des 25-49 ans (2) :

1) Taux d’emploi des sortants de lycée :

Champ : France métropolitaine + DROM. Sont interrogés, en février de l’année suivant leur sortie, tous les élèves sortants de formation professionnelle (BTS inclus) dans un établissement du 2nd degré public ou privé sous contrat (enquête IVA).

Mode de collecte des données de base : les établissements scolaires interrogent par voie postale les élèves n’étant plus scolarisés dans un établissement du second degré de l’académie. Les élèves ont également accès au questionnaire sur internet. Des relances sont effectuées par courrier ou téléphone (enquête IVA).

Mode de calcul : nombre de sortants de lycée en emploi (aidé ou non) rapporté à l'ensemble des sortants de lycée (hors poursuite d’étude et apprentissage), selon le plus haut diplôme obtenu (quelle que soit la dernière classe fréquentée), 7 mois après leur sortie du lycée. Ce taux d’emploi est redressé pour tenir compte des non-réponses.

2) Taux d’emploi des 25-49 ans :

Données d’une enquête auprès des ménages ordinaires de France Métropolitaine : l’enquête « Emploi en continu » (résultats du premier trimestre) de l’INSEE.

Mode de collecte des données de base : un enquêteur interroge une ou différentes personnes du logement (ménage), en face à face ou par téléphone (enquête emploi).

Mode de calcul : nombre de personnes âgées de 25 à 49 ans occupant un emploi rapporté au nombre total de personnes de ce groupe d’âges (emploi défini selon les normes du Bureau international du travail), au 1^er trimestre de l’année considérée.

Limites et biais connus :

Taux d’emploi des sortants de lycée : ne sont interrogés que les sortants d’année terminale de formation. À partir de 2014, les sortants de terminales technologiques ne sont plus interrogés.

Indicateur : est considéré comme en emploi dans l’enquête IVA toute personne se déclarant comme telle, alors que dans l’enquête « Emploi en continu », il s’agit de toute personne ayant effectué au moins 1 heure de travail rémunéré au cours de la semaine de référence (norme BIT).

Modalités d’interprétation : plus l’indicateur est proche de 0, plus les chances d’être en emploi 7 mois après la sortie du lycée sont proches de celles des 25-49 ans (0 : égalité des taux d’emploi entre entrants sur le marché du travail et population des 25-49 ans).

Cet indicateur est identique à l’indicateur 2.2 du programme 141 « Enseignement scolaire public du second degré ».

Les principaux axes de la politique ministérielle consistent à prévenir plus efficacement le « décrochage », faciliter le retour vers l’école des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s’insérer dans la vie active, respecter l’obligation de formation des 16-18 ans, repenser et améliorer l’offre de formation.

Une poursuite de la diminution des écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d'emploi est attendue au cours des prochaines années, notamment sous l’effet de la réforme de la voie professionnelle (rénovation de l’offre de formation pour répondre aux attentes du monde économique, personnalisation des parcours en fonction du projet d’insertion professionnelle de l’élève). En conséquence, la prévision actualisée 2019 et la prévision 2020 prévoient des diminutions des écarts de pourcentage entre les jeunes diplômés sept mois après leur sortie et les 25-49 ans en situation d'emploi.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP, MEN – DGESCO

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Sous-indicateurs 1 et 4 : les taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) écoles et en ULIS des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapportent les nombres d’élèves scolarisés, soit en ULIS école soit en ULIS (avec une notification d’affectation en ULIS école ou ULIS 2^nddegré), au nombre total de notifications d’affectation, soit en ULIS école soit en ULIS, exprimés en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS école ou en ULIS / nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS).

L’enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, remplies par les enseignants référents de ces élèves, permettent de savoir quels élèves étaient scolarisés en ULIS école ou en ULIS, et de comptabiliser le nombre des notifications correspondantes, nécessaire au calcul du taux de couverture. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Sous-indicateurs 2 et 5 : le nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution du taux de couverture ; il est disponible en janvier n+1 pour l’année scolaire n/n+1.

Sous-indicateurs 3, 6, 7 et 8 : les proportions d’élèves en situation de handicap parmi les élèves sont calculées ainsi : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap / nombre total d’élèves. Ces proportions connaissent un plafond mécanique, lié à la part de ces élèves dans la population globale ; elles sont donc données pour information et ne sauraient être assorties d’un ciblage.

Le taux déjà important de prise en charge des élèves en ULIS école et en ULIS permet d’améliorer la qualité de la scolarisation des élèves concernés et de répondre aux attentes des familles. On observe une nette amélioration du taux de couverture des notifications pour l’année 2018 (86,7% en 2018 contre 84,9% en 2017). Le taux de couverture dans le 2^nd degré, même s’il reste élevé, diminue de 1,3 point (à 84%) en 2018.

Les prévisions actualisées pour 2019 et les prévisions pour 2020 tiennent compte de ces facteurs tout en poursuivant l’objectif d’une amélioration par rapport à la dernière réalisation connue. Ainsi, la cible 2020 demeure volontariste afin que les progrès constatés soient amplifiés et consolidés en ancrant durablement le principe d’une école inclusive.

À la rentrée 2019, la politique d’inclusion scolaire poursuivie par le ministère connaît une accélération avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. Près du tiers des établissements sont organisés en Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), ce qui permet aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie. La généralisation des PIAL sera progressive jusqu’à la rentrée 2022. Parallèlement, la création d'ULIS va continuer à se poursuivre pour répondre à l'objectif de scolariser tous les élèves en situation de handicap d'ici 2022, ce qui devrait également contribuer à améliorer le taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS.

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, est entré en application à la rentrée 2017. Outre le renforcement de l’homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification introduisent davantage d’heures de formation qu’auparavant, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification, et permettre de mieux pourvoir les postes proposés, et ainsi contribuer à tendre progressivement vers la cible fixée pour 2020.

Source :MENJ – MESRI – DAF

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur recense le nombre de journées d’absence effectivement remplacées par rapport au nombre total de journées d’absence liées aux congés de maladie et de maternité ayant fait l’objet d’une demande de remplacement supérieure ou égale à 15 jours.

La capacité des établissements de l’enseignement privé à remplacer les maîtres absents est mesurée par l’indicateur 4.2, qui n’est pas renseigné du fait d’une refonte de la méthodologie de calcul de cet indicateur, dans un souci de fiabilisation des données et d’amélioration de l’analyse, comme indiqué dans le PAP 2019 et dans le RAP 2018.

Source des données : MENJ – MESRI – DEPP – DAF

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement des académies (H / E : nombre d’heures d’enseignement / nombre d’élèves). Il est calculé pour l’année N en janvier N+1.

Le H / E de chaque académie est comparé au H / E moyen national. On obtient alors l’écart entre le taux d’encadrement de chaque académie et le taux moyen national.

Lorsque l’écart au taux moyen est :

- > à +5 % l’académie est considérée comme « excédentaire » en moyens ;

- < à -5 % l’académie est considérée comme « déficitaire » en moyens.

On estime donc que lorsque l’ensemble des 30 académies disposera d’une dotation en moyens située entre -5 % et +5 % autour du taux moyen, l’objectif d’une plus grande équité sera atteint.

Suite à la mise en place du nouveau modèle d’allocation des moyens dans le 1er degré (en 2015 avec incidence à partir de la rentrée 2017), la fourchette a été ajustée. Elle a également fait l’objet d’un ajustement pour tenir compte d’une dispersion plus importante du taux d’encadrement (P/E) dans le 1er degré. Le nouveau modèle d’allocation des moyens n’a pas encore été déployé dans le 2nd degré, la fourchette n’a donc pas subi de modification.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.

La répartition annuelle entre académies des moyens attribués à l’enseignement privé sous contrat tient compte des moyens répartis les années précédentes, des évolutions démographiques générales et propres à chaque académie.

Au moment où elle est effectuée, cette répartition s’appuie très largement sur les effectifs constatés au titre de la rentrée scolaire en cours et sur les prévisions d’évolutions démographiques pour l’année suivante.

Au regard des réalisations 2017 et 2018 restées stables, la prévision 2019 est actualisée légèrement à la baisse par rapport à la prévision 2019 du PAP 2019 comme la prévision 2020 au regard de la cible 2020.