À l’occasion des Assises de l’école maternelle qui se sont tenues les 27 et 28 mars 2018, le Président de la République avait annoncé sa volonté d’abaisser de 6 à 3 ans l’obligation d’instruction dès la rentrée scolaire 2019. Cette décision a trouvé sa traduction dans la loi pour une École de la confiance, dont l‘article 11 dispose que « l’instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l’âge de trois ans et jusqu’à l’âge de seize ans », consacrant ainsi la place de l’école maternelle au sein du système éducatif français et sa singularité pédagogique. Cette disposition vient reconnaître l’importance des missions assurées par les équipes éducatives (professeurs des écoles et agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) et conforter l’enseignement préélémentaire comme tremplin vers la réussite, foyer de l’épanouissement des élèves et creuset de la réduction des inégalités sociales. Elle traduit la volonté de faire émerger, grâce à l’École, une société plus juste. En effet, si 97,1 % des élèves de 3 ans sont déjà scolarisés aujourd’hui, ils le sont selon des modalités imparfaites : disparités territoriales, assiduité incomplète, notamment en petite section. Rendre obligatoire l’instruction dès 3 ans permettra de scolariser 25 000 élèves supplémentaires, parmi les plus défavorisés, et ainsi de mieux lutter contre les différentes formes de déterminisme en assurant à tous l’acquisition des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. C’est cette même ambition de justice sociale qui a conduit le président de la République à annoncer le 25 avril 2019 le dédoublement des classes de grande section en éducation prioritaire et la limitation de celles-ci à 24 élèves hors éducation prioritaire. Ces mesures seront progressivement mises en œuvre jusqu’à la fin du quinquennat.

Les missions de l’école maternelle ont été redéfinies par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République qui donne à l’enseignement préélémentaire une unité en créant un cycle unique (cycle 1, cycle des apprentissages premiers), en vigueur depuis la rentrée 2014. Depuis septembre 2015, le programme d’enseignement de l’école maternelle fixe les objectifs à atteindre et les compétences à construire avant le passage à l’école élémentaire. Pour faciliter le travail des enseignants, des ressources d’accompagnement, régulièrement actualisées et enrichies, sont mises en ligne sur « Éduscol », le site du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse destiné à l’information et à l’accompagnement des professionnels de l’éducation, afin de renforcer leurs compétences pédagogiques, notamment en ce qui concerne l’apprentissage des fondamentaux. Dans ce contexte, l’abaissement à 3 ans de l’âge de l’instruction obligatoire vient encore renforcer l’identité propre de l’école maternelle, véritable école tournée vers l’acquisition du langage et l’épanouissement de l’enfant.

La scolarisation préélémentaire pose en effet les bases des apprentissages ultérieurs et permet à l’enfant de devenir progressivement un élève. Les études scientifiques démontrent que la stimulation précoce (entre 0 et 5 ans) des capacités linguistiques, motrices, sensorielles, relationnelles et intellectuelles des enfants constitue un facteur important d’égalité des chances et de réduction des inégalités. Les acquisitions langagières tout particulièrement recouvrent des enjeux essentiels, notamment sociaux, avec un déterminisme souvent prédictif de la réussite scolaire et de l’insertion professionnelle futures. La maternelle, « école du langage », constitue une première étape fondamentale pour garantir la réussite de tous les élèves et s’avère, par conséquent, décisive notamment en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture. Des recommandations publiées le 28 mai 2019 permettent de nourrir la réflexion pédagogique menée par les équipes éducatives en explicitant les priorités d’enseignement pour l’ensemble du cycle 1 : elles concernent la stimulation et la structuration du langage oral, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit, la découverte des nombres et leurs utilisations ainsi que l’apprentissage précoce d’une langue vivante étrangère. Des publications concernant l’apprentissage du vocabulaire (« Les mots de la maternelle ») et de la phonologie (« Pour développer la conscience phonologique ») viendront enrichir à la prochaine rentrée scolaire les ressources d’accompagnement.

L’école maternelle vise également l’épanouissement de l’enfant auquel elle s’adapte en tenant compte de son développement. La recherche montre l’importance fondamentale de cette dimension affective qui se manifeste notamment par le besoin de sécurité et d’attachement du jeune enfant : derrière la réussite de chaque élève, il y a le discours positif et bienveillant d’un adulte, valorisant les progrès, attitude indispensable pour transmettre la confiance en soi et favoriser la réussite scolaire. L’école maternelle construit par ailleurs des passerelles entre l’école et les familles, par la qualité de l’accueil et la coopération qu’elle entretient avec les parents ou les responsables des élèves, la qualité des relations avec ces derniers étant une condition essentielle à une intégration réussie à l’école.

L’enseignement préélémentaire concerne également des enfants de moins de trois ans. Parce que les inégalités qui apparaissent dès le plus jeune âge peuvent s’installer durablement, la scolarisation précoce constitue un levier essentiel pour la réussite scolaire : elle peut être proposée, en priorité, dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer, afin de lutter davantage contre les déterminismes sociaux et d’agir dès le plus jeune âge pour favoriser l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves. C’est aux élus locaux ainsi qu’aux professionnels de l’éducation nationale d’apprécier l’opportunité de la mise en œuvre de la scolarisation précoce et au Gouvernement de donner les moyens de la mettre en place partout où cela est utile, où cela permettra de corriger les inégalités et où cela sera pertinent pour l’ensemble de la collectivité. Par une mobilisation interministérielle, il s’agit d’améliorer la coordination et de renforcer le partenariat entre le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse et les acteurs des politiques sociales et familiales sur les territoires dans le but de mieux informer les parents d’élèves concernés, notamment ceux qui sont particulièrement éloignés de l’école, de la possibilité et de l’intérêt d’une scolarisation précoce de leurs enfants.

Dans ces classes et ces écoles, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs d’élèves pour la rentrée.

L’enseignement préélémentaire : 2018-2019

Source : MENJ-DEPP

Champ : Public, France métropolitaine + DROM y compris Mayotte

* Les écoles maternelles n’accueillent que des élèves de niveau préélémentaire, les écoles élémentaires que des élèves de niveau élémentaire, et les écoles primaires à la fois des élèves de niveau préélémentaire et des élèves de niveau élémentaire.

Le rapport entre les effectifs d’élèves et le nombre d’écoles maternelles doit être apprécié avec prudence car près de 30 % des élèves de préélémentaire sont scolarisés dans des écoles primaires dont les effectifs sont comptabilisés avec les écoles élémentaires.

dépenses de fonctionnement

Les crédits de fonctionnement de l’action « Enseignement préélémentaire », sur lesquels sont imputés des crédits pédagogiques et des frais de déplacement, s’élèvent à 726 153 €.

Crédits pédagogiques : 549 026 €

Cf. coûts synthétiques transversaux.

Frais de déplacement : 177 127 €

Cf. coûts synthétiques transversaux.

L’école élémentaire correspond aux cinq années allant du CP au CM2 et les élèves âgés de 6 à 11 ans qui la fréquentent ont aujourd’hui presque tous suivi un cursus d’au moins trois ans à l’école maternelle.

La priorité donnée au premier degré est amplifiée depuis la rentrée 2017 et pour les suivantes. Elle répond à la nécessité d’assurer, à l’issue de l’école élémentaire, la maîtrise des fondamentaux pour tous les élèves.

Les classes de CP et de CE1 sont dédoublées en REP+ et en REP

Initié à la rentrée 2017 dans les classes de CP en REP+, poursuivi à la rentrée 2018 dans les classes de CP en REP et de CE1 en REP+, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire s’achève à la rentrée scolaire 2019 avec les classes de CE1 en REP grâce à la création de 2 300 postes d’enseignants supplémentaires devant élèves sur la période. Au total, la mesure s’est traduite par la création de 10 800 classes de CP et de CE1 en REP+ et REP. En septembre 2019, elle bénéficiera à près de 300 000 élèves de l’éducation prioritaire (soit 20 % d’une classe d’âge). Dans le prolongement de cette mesure, le président de la République a annoncé le 25 avril 2019 que les effectifs des classes de CP et de CE1 hors éducation prioritaire seraient limités à 24 élèves d’ici la fin du quinquennat.

Une première évaluation scientifique de la mesure de dédoublement a été réalisée dans les classes de CP en REP+ par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Cette étude a montré des résultats encourageants et significatifs en termes de réduction des difficultés scolaires par rapport aux écoles hors éducation prioritaire. Toutefois, la diminution des effectifs ne donnera sa pleine efficacité que lorsqu’elle sera accompagnée d’une attention accrue à la pertinence des méthodes, des postures pédagogiques et des modes d’évaluation. Ces transformations constituent un enjeu pour les années à venir. Un groupe de pilotage national, initié par la direction générale de l’enseignement scolaire, est chargé d’insuffler et de mutualiser les bonnes pratiques afin de transformer et/ou de renforcer les compétences pédagogiques et didactiques des enseignants.

100 % de réussite à l’école primaire

L’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire vise à garantir, pour chaque élève, l'acquisition des savoirs fondamentaux – lire, écrire, compter, respecter autrui – parce que les premiers apprentissages scolaires sont décisifs pour une scolarité et une insertion sociale réussies. Pour atteindre cet objectif, chaque enseignant doit être en mesure d’apprécier précisément les connaissances et les compétences de chacun de ses élèves. C’est pourquoi, depuis la rentrée scolaire 2018, les acquis de tous les élèves de CP et de CE1 sont évalués dans le cadre d’une évaluation repère nationale au mois de septembre ; par ailleurs, tous les élèves de CP font l’objet d’une évaluation repère supplémentaire à mi-parcours. Les enseignants disposent ainsi d’une base fiable et utile pour mesurer l’état des connaissances et des compétences de chaque élève en début et en milieu d’année de CP, tout comme en début d’année de CE1. Ils peuvent, à partir de ce diagnostic, personnaliser leur enseignement en choisissant les méthodes et les outils les plus adaptés pour personnaliser leur pédagogie et amener chacun de leurs élèves à progresser. Des ressources pédagogiques en français et en mathématiques sont mises à la disposition des professeurs des écoles afin de les aider à soutenir leurs élèves sur les compétences les moins bien acquises.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, entré en vigueur à la rentrée scolaire 2016, identifie les connaissances et compétences que les élèves doivent acquérir durant la scolarité obligatoire. La maîtrise de celles-ci leur permettra de réussir leur parcours de formation, de s’insérer dans la société et de construire leur vie d’individu et de futur citoyen. L’évaluation du niveau de maîtrise des compétences du socle commun se fait tout au long du parcours scolaire des élèves et en particulier à la fin de chaque cycle. Parce qu’elle permet d’apprécier la progression de chaque élève, l’évaluation régulière des acquis des élèves constitue un levier majeur de leur réussite ; c’est à partir de ce constat que les enseignants peuvent apporter une aide aux élèves qui en ont besoin. Le livret scolaire de l’école élémentaire et du collège permet le suivi de la progression des élèves.

Depuis la rentrée 2016, des cycles pédagogiques de trois ans organisent la scolarité à l’école élémentaire et au collège : le cycle  2, cycle des apprentissages fondamentaux (CP/CE1/CE2), et le cycle  3, cycle de consolidation (CM1/CM2/sixième). Ce dernier, qui associe le CM2 et la classe de sixième, vise à renforcer la continuité pédagogique entre l’école et le collège et par là même à faciliter une transition délicate dont on sait qu’elle fragilise davantage les élèves en difficulté. Les programmes de français, de mathématiques et d’enseignement moral et civique des cycles 2, 3 et 4, mis en œuvre depuis la rentrée scolaire 2016, ont été clarifiés et ajustés à la rentrée scolaire 2018 au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. Par ailleurs, en complément des attendus de fin de cycle et des connaissances et compétences travaillées figurant dans les programmes, des attendus de fin d’année en français et en mathématiques ainsi que des repères annuels de progression en français, en mathématiques et en enseignement moral et civique ont été publiés le 28 mai 2019 : ils doivent permettre aux équipes pédagogiques de mener un enseignement rigoureux, explicite et progressif tout au long de la scolarité, apportant une aide aux professeurs pour mieux organiser leur année.

Des recommandations pédagogiques sur la lecture, la grammaire et les mathématiques à l’école primaire, publiées au B.O. spécial du 26 avril 2018, viennent également en appui des programmes scolaires pour orienter l’action des enseignants au bénéfice de l’apprentissage, par tous les élèves, des savoirs fondamentaux. Deux recommandations portent sur la maîtrise de la langue et s’inscrivent dans le prolongement du guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP », transmis en avril 2018 aux professeurs des écoles et destiné à les outiller dans leur pratique quotidienne : elles visent à les aider à construire, pour chaque élève, le parcours d’un lecteur autonome, et, d’autre part, à rappeler l’importance d’un enseignement explicite de la grammaire et du vocabulaire. Les deux autres recommandations, relatives aux mathématiques, qui s’inscrivent dans les préconisations du rapport de Cédric Villani et Charles Torossian (« 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques »), concernent l’acquisition des automatismes en calcul, dont le préalable est la compréhension par les élèves du sens des quatre opérations, et la résolution de problèmes qui suppose un travail structuré et régulier afin de comprendre le problème et de développer des stratégies adaptées pour le résoudre. Par ailleurs, un guide de référence pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture au CE1 et un guide de référence pour l’enseignement des mathématiques au CP seront publiés à la rentrée scolaire 2019.

Une campagne ambitieuse de mobilisation pluriannuelle en faveur du livre et de la lecture, « Ensemble pour un pays de lecteurs », a été lancée le 12 octobre 2017 en lien avec le ministère de la culture avec l’objectif de susciter chez les enfants et les jeunes l’envie de lire. La maîtrise de la lecture est en effet essentielle à la réussite de la scolarité car elle est nécessaire à l’acquisition de tous les autres savoirs. La lecture permet aussi d'acquérir des valeurs essentielles à l'accomplissement humain, telles que le respect de la liberté, de la justice, de soi et d'autrui. C’est donc la mission première de l'École que d’amener tous les enfants à lire d'une manière fluide et autonome. Ainsi, pour renforcer le goût et la pratique de la lecture, l’opération « Un livre pour les vacances », généralisée à toutes les académies en 2018, est poursuivie en 2019 : 800 000 élèves de CM2 ont quitté l’école avec un recueil des Fables de La Fontaine illustrées par Voutch, un livre qui leur donnera l’occasion de découvrir une œuvre du patrimoine littéraire et de partager le plaisir de sa lecture avec leur famille, leurs camarades et leurs professeurs.

En outre, le ministère entend encourager l’implantation ou la redynamisation d’espaces dédiés spécifiquement à la lecture dans les écoles, particulièrement dans les zones lacunaires en lieux et équipements de lecture publique, dans les écoles éloignées d’une bibliothèque dont les élèves ne peuvent avoir accès quotidiennement aux livres. Pour ces dernières, le ministère a mis en place, en partenariat avec les communes, un plan d’équipement pluriannuel : les écoles jugées prioritaires, repérées par les services départementaux et académiques, ont été dotées depuis 2018 de 4,5 M€ (dont 3,5 M€ financés par le programme 140) pour constituer des fonds de bibliothèques à partir de projets élaborés par les équipes pédagogiques. En 2020, 2 M€ sont destinés à la poursuite de ce plan (cf. coûts synthétiques transversaux).

Des dispositifs d’accompagnement complètent les enseignements obligatoires

L’ensemble des dispositifs d’accompagnement destinés à personnaliser les aides et les parcours des élèves doit être mobilisé pour consolider leurs apprentissages.

La première catégorie de dispositifs s’adresse à tous les élèves :

– les activités pédagogiques complémentaires (APC), mises en place en complément des 24 heures d’enseignement hebdomadaires obligatoires, se déroulent en petits groupes et permettent, sous la conduite de l’enseignant et en fonction des besoins de chacun, d’apporter des aides directes aux apprentissages, des aides méthodologiques ou une participation à des activités variées inscrites au projet d’école ; depuis la rentrée scolaire 2018, l’heure hebdomadaire d’APC est plus spécifiquement consacrée à des activités de lecture et de compréhension, la maîtrise de ces compétences étant la condition préalable à l’acquisition de toutes les autres.

La seconde catégorie de dispositifs est davantage centrée sur la prise en charge des difficultés scolaires ou sur le soutien à des territoires fragilisés :

– des stages de réussite sont proposés pendant les vacances scolaires aux élèves de CM2 éprouvant des difficultés d’apprentissage en français et/ou en mathématiques ; trois sessions sont organisées : une semaine au printemps, la première semaine de juillet et la dernière semaine des vacances d’été. Les stages, qui ont lieu dans les écoles avec des groupes de cinq ou six élèves, durent cinq jours à raison de trois heures d’enseignement quotidien. Ce sont des enseignants volontaires du premier ou du second degré qui les animent et en définissent le contenu en fonction des besoins de chaque élève. L’objectif visé est de faire bénéficier 20 % des élèves de CM2 de ces stages.

– l’accompagnement éducatif dans les écoles de l’éducation prioritaire et dans l’ensemble des écoles des DROM permet de proposer aux élèves qui le souhaitent une aide aux devoirs et aux leçons, un renforcement de la pratique des langues vivantes à l’oral, des activités culturelles, artistiques ou une pratique sportive.

dépenses de fonctionnement

Les crédits de fonctionnement de l’action « Enseignement élémentaire » couvrent les dépenses pédagogiques et les frais de déplacement.

Crédits pédagogiques : 1 897 370 €

Cf. coûts synthétiques transversaux.

Frais de déplacement : 2 361 690  € (personnels enseignants)

Cf. coûts synthétiques transversaux.

dépenses d’intervention

Les crédits d’intervention de cette action concernent le versement de subventions à des associations ainsi que les contributions au titre des droits de reprographie et des droits d’auteur. Ils s’élèvent à 7 433 434 €.

TRANSFERT AUX AUTRES COLLECTIVITES

Droits de reprographie : 6 675 708 €

La loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales dispose que l’État prend en charge les droits de reproduction par reprographie à usage pédagogique d’œuvres protégées dans les écoles préélémentaires et élémentaires.

Le nouveau contrat en vigueur, signé le 22 décembre 2016 avec le Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC) et la Société des éditeurs et des auteurs de musique (SEAM) couvre la période 2017-2020. Le montant de la redevance versée au CFC au titre de 2020 est de 6 675 708 € sur ce programme.

Droits d’auteur : 257 726 €

L’utilisation des œuvres de l’esprit à des fins d’illustration des activités d’enseignement et de recherche donne lieu au paiement de rémunérations forfaitaires aux sociétés de perception et de répartition des droits d’auteur.

Un protocole d’accord pour la période 2016-2019 a été signé le 22 juillet 2016 avec le CFC, la SEAM et la Société des arts visuels associés (AVA) pour l’utilisation et la reproduction des livres, des œuvres musicales éditées, des publications périodiques et des œuvres des arts visuels à des fins d’illustration des activités d’enseignement et de recherche. Des négociations seront conduites courant 2020 pour l’élaboration d’un nouveau protocole qui devrait couvrir la période 2020-2023.

Par ailleurs, les deux accords couvrant la période 2009-2011, signés le 4 décembre 2009 avec, d’une part, la Société des auteurs, compositeurs et éditeurs de musique (SACEM) pour l’interprétation vivante d’œuvres musicales, l’utilisation d’enregistrements sonores d’œuvres musicales et l’utilisation de vidéo-musiques, et, d’autre part, avec la Société des producteurs de cinéma et de télévision (PROCIREP) pour l’utilisation des œuvres cinématographiques et audiovisuelles sont reconduits par tacite reconduction par période triennale. Les droits versés à ces deux sociétés sont indexés sur l’indice de l’évolution des salaires dans le secteur des arts, spectacles et activités récréatives.

Le montant de ces contributions au titre du programme 140 est de 257 726 €.

Subventions aux associations et autres organismes : 500 000 €

Ces crédits sont destinés à subventionner des associations ou d’autres organismes qui soutiennent les politiques éducatives développées dans l’enseignement élémentaire.

Ces subventions financent également des partenariats avec les écoles dans le cadre de voyages scolaires ou de classes culturelles transplantées permettant la fréquentation de lieux culturels (musées, sites et monuments historiques,…).

Enfin, des subventions sont également versées à des associations qui prennent en charge la rémunération d’intervenants dans les domaines artistique et culturel.

La notion de scolarisation des élèves à « besoins éducatifs particuliers » recouvre les élèves en situation de handicap, malades, en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, les élèves à haut potentiel, en situation familiale ou sociale difficile, nouvellement arrivés en France, les enfants du voyage, les mineurs en milieu carcéral.

Leur prise en charge par l’institution scolaire nécessite d’adapter l’offre éducative à la diversité de ces élèves et d’individualiser leur parcours scolaire.

Cette exigence est partagée par tous les pays dotés d’un système éducatif qui scolarise tous les enfants et tous les adolescents en âge d’aller à l’école. Une analyse commune a conduit à développer, dans le cadre de l’Union européenne, la notion d’élèves présentant des « besoins éducatifs particuliers », c’est-à-dire des élèves qui ne peuvent être scolarisés dans de bonnes conditions que si on leur prête une attention particulière pour répondre à leurs besoins.

Prévention et traitement des difficultés scolaires

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner les différentes actions préconisées lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle. L’essentiel de ce programme est conduit au sein de la classe.

Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est un dispositif d’accompagnement pédagogique qui s’adresse aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu’ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions. Le constat des troubles est fait par le médecin de l'éducation nationale au vu de l'examen qu'il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux réalisés auprès de l'élève. Le médecin rend un avis sur la pertinence de la mise en place d'un plan d'accompagnement personnalisé. Le plan d'accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l'équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés. La mise en œuvre de ce plan est assurée par les enseignants au sein de la classe.

Les moyens mis en œuvre au travers des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) représentent 10 442 emplois en 2018-2019, soit 4 808 emplois de maîtres spécialisés à dominante pédagogique, 1 750 emplois pour les aides à dominante relationnelle et 3 884 emplois de psychologues scolaires.

Les élèves à haut potentiel (EHP), anciennement élèves intellectuellement précoces (EIP), font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s’agit de leur proposer des aménagements appropriés afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités et d’éviter l’installation de difficultés passagères ou durables pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire.

Dans chaque académie, un référent EHP, interlocuteur privilégié pour les familles et la communauté éducative, est chargé du suivi de cette question.

Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés et scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

Scolarisation des allophones dans le premier degré au cours des 6 dernières années :

Source : MENJ-DEPP

Champ : France métropolitaine + DOM hors Mayotte – uniquement enseignement élémentaire

NSA : non scolarisés antérieurement

Les données de l’année 2013-2014 ne sont pas disponibles du fait de la refonte de l’enquête de la DEPP. Par ailleurs, un changement de méthodologie à partir de l’enquête de 2014-2015 introduit une rupture de série. Les nouvelles modalités d’enquête, à partir de l’année 2016-2017, permettent de distinguer le mode d’accompagnement (UPE2A = 12h/semaine minimum ; module de suivi = moins de 12h/semaine).

L’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur :

– Les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont inscrits dans les classes du cursus ordinaire et sont parallèlement rattachés à une « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). L’objectif est d’amener chaque enfant à un usage de la langue française compatible avec les exigences des apprentissages en milieu scolaire et de réaliser son insertion dans le cursus normal.

– Les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), quelle que soit leur nationalité, sont soumis, comme tous les autres enfants présents sur le territoire national, au respect de l’obligation d’instruction et d’assiduité scolaire. L’inclusion dans une classe ordinaire constitue la principale modalité de scolarisation. Ces élèves peuvent également être accueillis dans les unités pédagogiques spécifiques de certaines écoles ou suivre un enseignement à distance par le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

La scolarisation de ces enfants est coordonnée par les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). Cette action mobilise 1 483 équivalents temps plein (ETP) d’enseignants du premier degré.

Les dispositifs pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) sont destinés à accueillir des élèves qui viennent d’un autre pays, d’une autre culture, pratiquent une autre langue et qui arrivent au début ou en cours d’année scolaire. Certains ont un passé scolaire important, d’autres sont allés à l’école de manière plus sporadique, d’autres n’y sont jamais allés. Selon les cas, ils arrivent directement dans une classe et partagent leur temps avec des élèves francophones du même âge ou bien débutent dans un dispositif spécifique où sont regroupés des élèves nouvellement arrivés en France pour apprendre un français dit « langue seconde » (FLS).

Les élèves malades ou en situation de handicap

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap.

L'article L. 111-1 du code de l'éducation affirme que le service public de l'éducation veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Quels que soient les besoins particuliers de l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’environnement est adapté à sa scolarité.

La scolarisation des élèves en situation de handicap repose aujourd’hui sur plusieurs principes structurants :

Le décret n° 2015-85 du 28 janvier 2015 relatif à la composition et au fonctionnement de l'équipe pluridisciplinaire mentionnée à l'article L. 146-8 du code de l'action sociale et des familles vise à améliorer l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap en rendant obligatoire la présence d’un enseignant au sein de l’équipe pluridisciplinaire lorsqu’elle se prononce sur des questions de scolarisation.

L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document formalisant le projet personnalisé de scolarisation (PPS) mentionné à l'article D. 351-5 du code de l'éducation définit un modèle national de PPS afin d’harmoniser les pratiques des différentes équipes pluridisciplinaires d’évaluation. L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document de recueil d'informations mentionné à l'article D. 351-10 du code de l'éducation, intitulé « guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco), définit un support national de recueil des informations relatives à la situation de l’élève, qui sera ensuite transmis à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation. Le GEVA-Sco est renseigné par l’équipe de suivi de la scolarisation définie à l’article D. 351-10 du code de l’éducation pour les élèves disposant déjà d’un projet personnalisé de scolarisation et par l’équipe éducative. Ainsi, la scolarisation des élèves en situation de handicap peut prendre la forme d’une scolarisation dans une classe ordinaire, dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS école) ou encore dans une unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-social qui peut être implantée dans un établissement scolaire, avec toutes les mesures et accompagnements préconisés dans le PPS. À la rentrée 2018, 186 000 élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans le 1^er degré, dont 90,3 % dans les écoles publiques (soit 168 000 élèves).

La mission des enseignants référents est de s’assurer de l’effectivité de la mise en œuvre du PPS et d’en évaluer les effets. Le nombre de postes (en ETP) d’enseignants référents s’élève à la rentrée 2018 à 1 686 dans le premier degré.

Les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d’une aide humaine, la présence d’un accompagnement humain pouvant constituer, dans de nombreux cas, un facteur de réussite du parcours scolaire. Le financement de ce dispositif relève du programme 230 « Vie de l'élève ».

La stratégie pour l'autisme au sein des troubles neuro-développement (TND) 2018-2022, qui prend le relais du plan autisme 2013-2017, a pour objet de garantir la scolarisation effective des enfants souffrant des troubles du spectre autistique (TSA). Une fiche opérationnelle « scolarisation inclusive et accompagnement des enfants » détaille les actions prévues dans cette stratégie quinquennale. Il est ainsi prévu d’amplifier l’accès des enfants autistes à l’école par la création de dispositifs variés de scolarisation avec la création de 180 unités d’enseignement en école maternelle (UEMA), dont 30 à la rentrée 2019 et 40 à la rentrée 2020, et de 45 unités d’enseignement en élémentaire (UEEA) pour la rentrée 2022 (dont 10 à la rentrée 2019 et 10 à la rentrée 2020).

Les problématiques et pédagogies spécifiques adaptées aux élèves à besoins éducatifs particuliers constituent une des composantes essentielles de la formation initiale et continue des enseignants. Elles font partie du cursus de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE).

L’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), modifié par l’arrêté du 27 août 2019, prévoit la prise en compte de la diversité des publics et en particulier des élèves en situation de handicap, par des méthodes de différenciation pédagogique et de soutien aux élèves en difficulté.

La plateforme « Cap école inclusive » met en ligne, depuis la rentrée 2019, des ressources pédagogiques directement utilisables en classe par les enseignants, et leur permet de contacter des personnes ressources, selon le type de handicap, dans le département.

Dès la rentrée scolaire et au plus tard avant les congés d’automne, un entretien organisé avec la famille, l’enseignant de la classe et l’AESH, lorsque l’élève est accompagné, permet d’établir les premières adaptations à mettre en place et de les consigner dans un « livret parcours inclusif ».

La formation et la certification des enseignants spécialisés dans le champ de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés connaissent une évolution très significative depuis la rentrée 2017 : le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), créé par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017, remplace le CAPA-SH pour les enseignants du premier degré et le 2CA-SH pour les enseignants du second degré. Cette nouvelle formation par modules offre un parcours de formation initiale adapté au poste occupé, facilite les approfondissements en formation continue et permet une mobilité professionnelle par complément de formation. Cette modularité permet ainsi de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves en situation de handicap.

Pour les élèves éloignés de l’école, la continuité du cursus scolaire est assurée par un enseignement à domicile ou dans un établissement sanitaire ou médico-éducatif. L’élève peut bénéficier de l’intervention d’un enseignant dans le cadre du service d’assistance pédagogique à domicile (SAPAD).

À la rentrée 2018, 5 319 emplois d’enseignants ont été réservés à l’enseignement à l’extérieur de l’école :

– 3 576  postes d’enseignants affectés dans des établissements et des services médico-sociaux ;

– 845 postes d’enseignants affectés dans les établissements hospitaliers ;

– 550 postes permettant d’accueillir des élèves handicapés dans des classes externées des établissements spécialisés des premier et second degrés ;

– 267 postes affectés à la coordination pédagogique des unités d’enseignement des établissements spécialisés ;

– 81 postes affectés à d’autres actions que celles décrites précédemment.

Sur les 83 000 jeunes malades ou en situation de handicap accueillis et scolarisés en 2018 dans des structures médico-sociales ou hospitalières, 80 100 l’ont été de manière durable (23 % à temps plein, 65 % à temps partiel et 12 % bénéficiant aussi d’une scolarité partielle dans une structure de l’éducation nationale).

Les crédits de fonctionnement de cette action couvrent les dépenses pédagogiques et les frais de déplacement.

Crédits pédagogiques : 615 657 €

Cf. coûts synthétiques transversaux.

Frais de déplacement : 3 601 578 € (personnels participant aux RASED, enseignants-référents)

Cf. coûts synthétiques transversaux.

Assurer la réussite de tous les élèves implique de doter les enseignants d’une formation initiale et continue de qualité tout au long de leur carrière. La réforme de la formation des enseignants répond à cet impératif et permet, face aux enjeux éducatifs et sociétaux d’aujourd’hui, d’améliorer la capacité des futurs enseignants à préparer les jeunes à s’insérer dans une société de plus en plus complexe.

La formation initiale des personnels enseignants se déroule dans les INSPE et les écoles

La formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation se déroule, depuis la rentrée 2013, au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), créées par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance les a transformées en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE).

Les INSPE organisent la formation initiale de l’ensemble des enseignants du 1^er et du 2^nd degrés, des documentalistes et des conseillers principaux d’éducation. Les actions de formation qu’ils proposent comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines ou spécialités, et des niveaux d’enseignement.

C’est une formation en alternance intégrative, articulant des temps de formation en INSPE et des temps de formation en école, grâce à l’alternance (temps partiel en situation professionnelle) mise en place en deuxième année du master « métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation » (MEEF), afin de permettre aux étudiants une entrée progressive dans le métier. Pour éviter la juxtaposition de ces deux modalités de formation et s’assurer d’une réelle cohérence, les étudiants bénéficient d'un tutorat mixte, c’est-à-dire de l'appui d’équipes pluri-catégorielles composées d'un tuteur « INSPE » et d'un tuteur dit de « terrain ». Ces tuteurs conduisent des visites conjointes et contribuent à l'enrichissement de la pratique du stagiaire.

Depuis l'année scolaire 2017-2018, chaque ESPE - désormais chaque INSPE - peut proposer aux étudiants en licence des modules (ou « unités d'enseignement ») dits de préprofessionnalisation. Ces modules optionnels dispensent des enseignements utiles aux métiers de l'éducation (sciences de l'éducation, psychologie de l'enfant, etc.). Ils peuvent également prendre la forme d'une découverte du métier sur le terrain via des stages d'observation. Ils permettent aux étudiants de mieux percevoir les attendus des métiers de l'enseignement et d'effectuer un choix éclairé de poursuite en master MEEF.

Dans le cadre du plan relatif au développement de l’apprentissage dans la fonction publique a été mis en place depuis la rentrée scolaire 2015, dans les académies d'Amiens, Créteil, Guyane, Reims ou Versailles, un dispositif d’« étudiant apprenti professeur » (EAP) destiné à des étudiants qui envisageaient de devenir professeur des écoles ou professeur de mathématiques, de lettres, d'anglais ou d'allemand dans le second degré.

Ce dispositif n’est pas reconduit à la rentrée 2019. Les contrats en cours se poursuivent jusqu’à leur terme.

A compter de la rentrée 2019, un parcours de préprofessionnalisation de trois ans est proposé aux étudiants à partir de la licence (L2), sous statut spécifique d’assistant d’éducation (AED). Les AED inscrits dans une formation dispensée par un établissement d’enseignement supérieur délivrant un diplôme préparant au concours d’accès aux corps des personnels enseignants ou d’éducation peuvent ainsi se voir progressivement confier des fonctions de soutien, d’accompagnement, d’éducation et d’enseignement. Ils sont rémunérés sur le programme 230 (Vie de l’élève).

Pour faciliter l’acquisition progressive des compétences dans le cadre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, un outil d’accompagnement à l’entrée dans le métier a été élaboré, permettant aux tuteurs, formateurs et étudiants de partager des attendus communs. Par ailleurs, cette entrée des stagiaires dans le métier est facilitée par l'organisation d'une semaine d'accueil précédant la rentrée scolaire.

L'adossement de la formation initiale à la recherche doit trouver son prolongement dans le cadre de la formation continue.

La formation continue est également une réponse aux questions et aux situations d’enseignement que connaissent les professeurs dans l’exercice quotidien de leur pratique professionnelle

Elle vise à permettre la mise en œuvre des pratiques pédagogiques et éducatives les plus propices à la réussite et au bien-être des élèves. Elle répond aux objectifs d’adaptation immédiate des personnels à leurs fonctions, d’adaptation aux évolutions prévisibles de leur métier et d’acquisition ou de renforcement des compétences professionnelles.

L’effort de formation engagé depuis 2015 sera poursuivi pour répondre à l’objectif de réussite de tous les élèves en s’attachant à un accompagnement des enseignants leur permettant de développer les pratiques professionnelles les plus appropriées, appuyées sur les apports de la recherche. Les plans de formation sont élaborés au niveau local dans une perspective d’accompagnement des personnels dans l'exercice quotidien de leur métier, d’adaptation aux nouvelles exigences de leur profession et d’actualisation de leurs connaissances tout au long de la carrière. Depuis la rentrée 2017, un objectif d’au moins trois jours de formation continue, adaptée aux besoins rencontrés par les enseignants dans la classe, est assigné au dispositif de formation ministériel.

La priorité a résidé, notamment, dans l’accompagnement des mesures nouvelles, l’ambition étant de combattre la difficulté scolaire dès les premières années de l’école, l’attention a d’abord ciblé les publics les plus fragiles. Par exemple, l’accent a été porté sur la mise en œuvre du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire. Au niveau national, plusieurs séminaires inscrits au PNF ont permis aux cadres et formateurs de partager les apports de la recherche quant aux conditions et aux pratiques les plus propices à l’acquisition des fondamentaux dans le cadre de groupes à effectifs réduits. Pour faciliter le déploiement de ces apports auprès des équipes, des parcours m@gistère ont été élaborés. À l’échelon local, les équipes ont pu s’approprier pleinement cette réflexion dans le cadre des 18 demi-journées de décharge de service dont bénéficient les enseignants en REP+ pour participer aux travaux en équipe nécessaires à l’organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves et à la formation.

Par ailleurs, depuis 2015, le plan de formation et d’accompagnement pour l’éducation prioritaire prévoit que, dans les écoles classées REP+,  les enseignants bénéficient au moins de trois jours de formation annuels.

Pour épauler les professeurs des écoles dans leur enseignement en mathématiques et en sciences et répondre à l’expression, dans le cadre des enquêtes TIMMS et PISA, d’un manque de confiance pour accompagner les élèves en difficulté, un plan de « formation action » a été déployé dès la rentrée 2017 à l’intention des enseignants de CM1 et CM2, lequel a trouvé ensuite son prolongement en cycle 2. Organisé sur une logique d’alternance entre temps de regroupement avec apports théoriques et temps de mise en œuvre au sein des classes, d’analyse des difficultés rencontrées par les élèves entre pairs, l’objectif poursuivi a résidé dans l’élaboration de stratégies pour y remédier.

La circulaire de rentrée parue au B.O. du 28 mai 2019 a précisé les axes de formation pour l’année scolaire 2019-2020 : les dix-huit heures d'animations pédagogiques sont dédiées à l'enrichissement des compétences professionnelles des professeurs en français et en mathématiques ; elles s'appuieront sur l'analyse des évaluations nationales. La formation continue des professeurs de maternelle est actualisée et renforcée : elle porte sur le langage, le nombre et le développement affectif et social du jeune enfant ; elle souligne également l’importance d’un apprentissage précoce des langues vivantes étrangères. Des ouvrages de référence tels que le guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » paru en avril 2018 sont en préparation et cibleront l’enseignement de la phonologie et l’enseignement du vocabulaire à l’école maternelle.

Dans le cadre du plan Villani-Torossian pour l'enseignement des mathématiques, le recrutement et la formation des référents de circonscription sont primordiaux. Au niveau départemental, les formateurs et les formations sont mis en commun dans un objectif de diversification et d'efficience renforcée.

Pour atteindre les objectifs fixés, les IA-DASEN et les IEN encouragent l'alternance entre la réflexion et la pratique professionnelles. Les plans de formation y contribuent. Tous les personnels ayant des missions d'accompagnement bénéficient d'actions de formation spécifiques afin de renforcer leur expertise didactique en français et en mathématiques, mais aussi leurs compétences d'accompagnateurs et de conseillers.

Une attention particulière est également portée à l’évolution des modalités de la formation. Au-delà des habituels regroupements nationaux ou locaux, l’appui sur les supports et ressources numériques facilite la conversion des actions de formation en de véritables dispositifs d’accompagnement relayés par les académies sur le moyen ou le long terme dans la perspective d’un transfert de la formation au plus près des acteurs (sur site, école(s), circonscription, établissement, bassin, réseau d’établissements).

Les actions de formation selon des modalités hybrides (sessions en présence et formations à distance) sont favorisées et s’appuient sur le dispositif m@gistère de formation continue en ligne.

La formation des enseignants comporte une formation ouverte à distance

Pour la formation initiale comme pour la formation continue, la formation ouverte à distance (FOAD) est mise en œuvre grâce à la plate-forme m@gistère tout en s’appuyant sur les ressources offertes par le réseau de création et d’accompagnement des nouvelles offres pédagogiques (CANOPE).

Les crédits de cette action recouvrent les dépenses afférentes :

- à l’organisation de la formation des personnels du premier degré, y compris les frais de déplacement liés à ces formations,

- à la formation réglementaire des directeurs d’école qui bénéficient à leur nomination de cinq semaines de stage de formation obligatoire (arrêté du 4 mars 1997) complétées, par arrêté du 28 novembre 2014, de trois jours de formation durant leur première année d’exercice,

-  à la reconduction du plan de formation continue et d’accompagnement pour l’éducation prioritaire,

-  le cas échéant, à la prise en charge de frais de déplacement des enseignants stagiaires.

Ces crédits financent également des programmes de recherches-actions comme le projet « Lecture » et des dispositifs numériques. Le projet « Lecture » est conduit par l’association « Agir pour l’école » dont l’objectif est de favoriser la réussite de tous les élèves dans l’apprentissage de la lecture. Cette action vient compléter les différentes expérimentations conduites sur le territoire dans les classes de cours préparatoire dédoublées de l’éducation prioritaire et sera étendue, à partir de janvier 2020, dans les classes de grande section de maternelle. Une subvention est également versée à l’université Paris-Descartes afin de mettre en œuvre un programme de recherches-actions et d’élaboration de dispositifs en ligne proposé par le Centre international de formation à distance des maîtres (CI-FODEM) dans le cadre du développement et de l’expérimentation de plusieurs dispositifs numériques.

Sont prévus à ce titre 12 939 509 € (hors rémunération des intervenants imputée sur le titre 2).

L’offre de formation est organisée principalement autour de trois dispositifs :

- le plan national de formation, qui impulse la politique éducative en proposant aux personnels des formations en rapport avec l’évolution du système éducatif et de ses enjeux, sous la forme de séminaires nationaux ou d’universités d’été ;

- les plans académiques de formation élaborés en fonction des priorités nationales et académiques, des besoins des personnels et des projets d’écoles ;

- le compte personnel de formation (CPF), mis en place au sein des académies, en partie dans le cadre du plan académique de formation. Le CPF permet aux enseignants de disposer de 24 heures de formation par an cumulables sur cinq ans jusqu’à l’acquisition d’un crédit de 120 heures, puis 12 heures maximum par année dans la limitation d’un plafond total de 150 heures pour développer de nouvelles compétences.

L’effort entrepris sur la formation des personnels enseignants se poursuivra afin de répondre aux priorités comme l’acquisition des savoirs fondamentaux, la formation au numérique, la mise en œuvre des dispositifs de lutte contre la difficulté scolaire, la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, ainsi que la réforme de l’éducation prioritaire qui comporte un volet spécifique sur la formation. Depuis 2015, dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire, une force de formation au travers notamment d‘un réseau de formateurs académiques a été constituée afin que, dans les écoles classées REP+, les enseignants bénéficient au moins de trois jours de formation annuels supplémentaires.

Les crédits prévus à cette action intègrent la priorité en matière de formation continue des enseignants avec pour objectif que  tout enseignant du premier degré bénéficie d’au moins trois jours de formation continue adaptée aux besoins rencontrés dans sa classe.

L’efficacité du remplacement des enseignants constitue une préoccupation majeure du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse puisqu’elle affecte la continuité et la qualité du service public.

La notion de « remplacement » recouvre à la fois le remplacement de longue durée (notamment en cas de congé de longue maladie – CLM – et de congé de longue durée – CLD), les congés de maladie de courte durée, les stages de formation annuels ou de formation continue, les congés de maternité ou d’adoption.

Afin de répondre à l'exigence légitime des parents dans ce domaine et de développer la formation continue en présentiel des enseignants, le plan « remplacement » vise à mieux gérer les absences des enseignants, à mieux organiser leur remplacement et à mieux informer les élèves et leur famille.

Le décret n° 2017-856 du 9 mai 2017 a permis la création d’un vivier unique de remplaçants par département dans le premier degré. Il décloisonne ainsi la gestion du remplacement et en améliore l'efficacité en permettant aux remplaçants d’exercer dans un périmètre départemental, tout en conservant la possibilité de définir des zones d’intervention réduites selon la spécificité géographique de chaque département.

Dans le premier degré, dès la 1^ère demi-journée d’absence d’un enseignant, les personnels titulaires remplaçants sont mobilisés.

On distingue les remplaçants qui sont affectés sur des remplacements de courte durée (moins de quinze jours) et dans des zones d’intervention localisée (ZIL), et les remplaçants intervenant pour des remplacements d’une durée plus longue (plus de 15 jours) et qui sont appelés à se déplacer dans tout le département dans le cadre des « brigades départementales » (BD).

Cependant, afin d’optimiser le taux de remplacement et en cas de besoin, les enseignants affectés sur des postes de « brigades départementales » peuvent être amenés à effectuer des remplacements de courte durée, et inversement, des enseignants remplaçants ayant le statut afférent aux « ZIL » peuvent être affectés sur des absences de plus longue durée.

Les personnels affectés au remplacement sont principalement des enseignants titulaires qui bénéficient d’une indemnité de sujétion spéciale de remplacement (ISSR) pendant la durée du remplacement.

Les modalités d’organisation du remplacement varient d’une académie à l’autre et d’un département à l’autre afin de répondre au mieux aux besoins et spécificités du terrain.

Proportion des emplois affectés au remplacement :

Source : MENJ – DGESCO

Champ : Enseignement public. France métropolitaine + DROM

L’importance du nombre d’écoles et la nécessité d’un accueil et d’un enseignement de qualité justifient la mise en place d’un pilotage et d’un encadrement pédagogique de proximité garantissant le bon fonctionnement de chacune des écoles pour l’égalité de tous les élèves.

Dans le prolongement de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation de la refondation de l’école de la République, les missions et les modalités d’exercice des différentes catégories de personnels ont été redéfinies, en vue d’une modernisation et d’une adaptation aux réformes pédagogiques en cours.

Les directeurs d’école ont vu ces dernières années leurs fonctions se densifier et évoluer considérablement avec la priorité donnée au primaire. La mise en œuvre des réformes – dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, développement de la scolarisation des moins de trois ans, organisation des rythmes scolaires – a largement reposé sur leur engagement.

Des spécificités mieux reconnues

La diversification des missions des directeurs d’école et l’augmentation de leurs responsabilités ont nécessité une amélioration de leurs conditions d’exercice, avec, notamment, une meilleure reconnaissance du temps nécessaire à l’exercice de ces nouvelles responsabilités en matière de pilotage pédagogique, de fonctionnement de l’école et de relations avec les parents et les partenaires de l’école.

Pour ce faire, une majoration du régime indemnitaire des directeurs d’école est effective depuis la rentrée 2014. Un allègement des tâches administratives dans le cadre de protocoles de simplification des tâches des directeurs d’école est également mis en place.

Le ministère poursuit sa réflexion dans le cadre de son agenda social pour accompagner ces personnels et simplifier l'exercice de leurs missions.

Décharges des directeurs d’école :

Source : MENJ -DGESCO

Champ : Enseignement public. France métropolitaine + DROM

Ainsi, un allègement ou une décharge renforcée sur le service des activités pédagogiques complémentaires (APC), la mise en place, à la rentrée 2014, d’une décharge « de rentrée scolaire » de 4 jours pour tous les directeurs d’école de 1 à 3 classes (contre 2 jours précédemment), ainsi que les augmentations des décharges, notamment pour les directions d’écoles de 8 et 9 classes, permettent de dégager du temps pour l’exercice des missions de direction.

Ces dispositions visent à simplifier le travail administratif et à renforcer l’aide à la direction.

Les IEN 1^er degré sont des cadres supérieurs placés sous l’autorité du directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN) et ont la responsabilité d'une circonscription. Les inspecteurs chargés d’une circonscription du premier degré ont un rôle majeur dans la mise en œuvre des réformes, au plus près des élèves et des personnels sous l’angle du pilotage pédagogique et éducatif.

Ils préparent et exécutent les actes d’administration et de gestion de leur circonscription, en particulier la carte scolaire et la gestion des personnels.

Ils veillent à la mise en œuvre de la politique éducative dans les classes et les écoles, évaluent le travail des personnels enseignants, des procédures et des résultats de la politique éducative.

Ils inspectent et conseillent les personnels enseignants et s’assurent du respect des objectifs et des programmes nationaux, dans le cadre des cycles d’enseignement.

Ils participent au pilotage et à l'animation pédagogique des actions de formation initiale, continue et par alternance mises en œuvre à l'attention des personnels d'enseignement. À partir des observations individuelles faites en classe dans le cadre des inspections, ils déterminent les axes de formation susceptibles de structurer un plan de formation. Ils s'appuient sur les conseillers pédagogiques pour la mise en œuvre du plan de formation au niveau de la circonscription, ainsi que pour le suivi des néo-titulaires et des personnels présentant des besoins particuliers. Sous leur autorité, des professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) assurent l'accompagnement des étudiants stagiaires et le tutorat des professeurs stagiaires, en sus de leur intervention en formation initiale dans le cadre des ESPE.

Les enjeux pédagogiques découlant de la priorité accordée au 1^er degré ont conduit à recentrer les missions des personnels d'inspection sur la professionnalisation des enseignants et leur accompagnement, à la fois individuel et collectif, tout au long de leur parcours professionnel. Par ailleurs, en tant qu’interlocuteurs institutionnels des parents d’élèves, des élus locaux, ainsi que des responsables des services de l’État impliqués dans les politiques éducatives territoriales, ils contribuent à la mise en œuvre d’une politique de communication et d’information en direction des élus locaux.

Ils exercent leurs fonctions dans le cadre du programme de travail académique.

Les dépenses regroupent les frais de déplacement des personnels d’inspection, des conseillers pédagogiques ainsi que des personnels de direction des établissements d’enseignement spécialisé. Les crédits prévus pour 2020 s’élèvent à 7 734 536 €.

Cf. coûts synthétiques transversaux.

Cette action concerne essentiellement les personnels qui, en raison de leur état de santé, bénéficient de postes adaptés et, subsidiairement, des enseignants qui quittent leurs fonctions pour exercer temporairement ou définitivement de nouvelles activités au sein du système scolaire ou auprès d’organismes avec lesquels l’institution a conclu un partenariat (mises à disposition, missions exceptionnelles, etc.).

Les personnels peuvent être affectés sur différents postes adaptés

En fonction de l’état de santé des personnels et de leur projet professionnel, une affectation d’une durée limitée peut leur être proposée sur un poste adapté de courte durée (PACD) ou sur un poste adapté de longue durée (PALD). Dans les deux cas, la décision relève de la compétence du directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN).

Poste adapté de courte durée : affectation prononcée pour une durée d’un an renouvelable dans la limite maximale de 3 ans, pour exercer des fonctions dans un service ou un établissement relevant de l’éducation nationale ou de l’enseignement supérieur.

À l’issue de la période d’affectation sur un poste adapté de courte durée, plusieurs possibilités sont envisageables, selon les cas :

– le retour à l’enseignement ;

– la reconversion professionnelle (voire le reclassement, très exceptionnellement) ;

– une affectation sur un poste adapté de longue durée auprès du CNED ;

– une affectation sur un poste adapté de longue durée au sein des services et établissements relevant de l’éducation nationale.

Poste adapté de longue durée : affectation prononcée pour une durée de 4 ans renouvelable de manière illimitée après examen médical, pour exercer des fonctions exclusivement dans des services et établissements relevant de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur ou d’autres organismes.

En 2018-2019, le nombre d’emplois réservés pour les postes adaptés était de 594 ETP pour les PACD et de 322 ETP pour les PALD, soit un total de 916 ETP.

Dans les deux cas, l’affectation sur poste adapté est conditionnée à l’élaboration, par le fonctionnaire, d’un projet professionnel, avec l’appui des services académiques.