Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE1, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer"  du nouveau socle commun ».

L’évaluation standardisée des niveaux scolaires CE1, CM2, 3e, dans cet ordre, réalisée tous les trois ans (dans le cadre de PISA), a été remplacée par une évaluation, également triennale, à la fin de chaque cycle (CE2, 6e, 3e). Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui concrétise la continuité école-collège.

Cette évaluation limitée au domaine 1 porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 ; il le sera à nouveau au RAP 2020.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP* (la refondation de l’éducation prioritaire (EP) est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l’éducation nationale). L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP.

Les réalisations de 2014 concernant les anciennes évaluations de fin de CE1 renseignées au RAP 2014 sont rappelées ci-dessous (%).

Compétence 1 (maîtrise de la langue française). Total : 80,8 ; ÉCLAIR* : 59,4 ; RRS* : 73,4 ; hors EP : 83,4

Compétence 3 (principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique). Total : 81,9 ; ÉCLAIR : 68,6 ; RRS : 73,3 ; hors EP : 84,2.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

*ÉCLAIR : Écoles, collèges, et lycées, pour l’ambition, l’innovation et la réussite.

*RRS : réseaux de réussite scolaire.

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la réalisation 2017 a concerné le CE2 et a constitué la première mesure disponible pour cet indicateur, qui se décline selon les modalités « total », « en REP+ », « en REP », et « hors REP+ / REP » pour chacune des deux composantes (langue française, langages mathématiques, scientifiques et informatiques). Quelles que soient la composante et la modalité considérées, les résultats de cette évaluation de 2017 se situent nettement en-deçà de la prévision 2017 actualisée fixée au PAP 2018 ; par ailleurs, les écarts mesurés entre REP+ et hors EP d’une part, entre REP et hors EP d’autre part, sont très importants.

Ces résultats, insatisfaisants, justifient pleinement les efforts consacrés aux élèves de l’éducation prioritaire et la priorité accordée aux premières années de la scolarité à travers la mesure de dédoublement des classes de CP et de CE1 en REP+ et en REP, progressivement mise en œuvre depuis la rentrée scolaire 2017 ; elle doit permettre de renforcer la solidité des apprentissages fondamentaux et de réduire la proportion d’élèves en difficulté. Cette mesure a donné lieu, au cours de l’année 2017-2018, à une étude de la DEPP qui fait état de résultats encourageants : les élèves de classes dédoublées ont en fin de CP des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n’ayant pas étudié dans des classes de taille réduite. Toutefois, l’enquête souligne que, pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s’accompagner d’une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques : or celle-ci ne pourra s’accomplir que dans la durée. Par ailleurs, les élèves de REP soumis à la prochaine évaluation de CE2, qui aura lieu en 2020, n’auront pas bénéficié de la mesure de dédoublement. Ces différents éléments justifient de réviser à la baisse, pour l’ensemble des sous-indicateurs, les prévisions 2020 par rapport aux cibles 2020 fixées au PAP 2018.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

– numérateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6^e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

– dénominateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6^e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

Cet indicateur se décline sur quatre secteurs : ensemble des élèves (total), REP+*, REP*, public hors REP+*/REP*.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

L’application du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves a entraîné une accélération de la diminution du taux de redoublement du CP au CM2, conduisant de manière mécanique à une réduction de « la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard », déclinée en sous-indicateurs total, en REP+, en REP, et hors REP+ / REP. Cette baisse tendancielle est confortée par la mise en œuvre du décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement qui prévoit le renforcement des dispositifs d’accompagnement pédagogique au sein de la classe pour les élèves rencontrant des difficultés importantes d’apprentissage.

Par ailleurs, le développement des stages de réussite (en particulier pour les élèves de CM2), la redéfinition des cycles, notamment le cycle 3 « CM1-CM2-sixième », et le renforcement du conseil école-collège constituent de puissants leviers pour favoriser la continuité des apprentissages et renforcer la cohérence éducative entre l’école et le collège, leviers qui produisent progressivement leurs effets.

Les réalisations pour l’année 2018 font état d’une diminution générale et significative de la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième. En éducation prioritaire, cette baisse est très significative, si bien que la cible 2020 est dépassée : 14,8 % « en REP+ » pour une cible à 15 % et 11,4 % « en REP » pour une cible à 12 % ; de ce fait, les prévisions actualisées 2019 et les prévisions 2020 sont révisées à la baisse. Au niveau « total » et « hors REP+/REP », la tendance à la baisse observée justifie de maintenir en l’état les prévisions initiales pour 2019 et de fixer les prévisions 2020 au niveau des cibles 2020.

Source des données : MENJ – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

– Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS écoles) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapporte le nombre d’élèves scolarisés en ULIS écoles au nombre total de notifications d’affectation dans ce dispositif. Il est exprimé en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS écoles / nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles).

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution du taux de couverture : il est disponible en janvier n+1 pour l’année scolaire n/n+1. Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête DEPP-DGESCO auprès des enseignants référents.

La proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du 1^er degré, qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, reste donnée pour information. Cet indicateur est construit comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

– Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête « postes » de la DGESCO auprès des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH). Il mesure, à la date de l’enquête, le nombre de postes spécialisés dans les ULIS écoles qui sont occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – CAPA-SH – dans le premier degré, et depuis 2017 certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), certification commune aux premier et second degrés).

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.

Les élèves orientés dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire. 

Les ULIS sont des dispositifs d’appui qui doivent permettre, lorsque cela est possible, des temps d’inclusion au sein des classes ordinaires où ils peuvent effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.

L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive capable de s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.

Les chiffres montrent une progression régulière de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Cet accroissement correspond à un mouvement général de la société marqué par l’action des associations et des familles et par une réelle volonté politique. Ainsi, depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, dans le premier et le second degrés publics et privés, a plus que triplé pour atteindre plus de 338 000 élèves à la rentrée 2018 : on comptait, dans le premier degré, 186 000 élèves en situation de handicap scolarisés, dont 90,3 % dans les écoles publiques (soit 168 000 élèves, un chiffre en augmentation de près de 2,7 % par rapport à l'année précédente), un tiers d’entre eux bénéficiant d’un dispositif « ULIS écoles ».

Cette politique connaît une accélération à la rentrée 2019 avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. Près du tiers des écoles et établissements sont organisés en Pôles inclusifs d’accompagnement personnalisé (PIAL), ce qui permet aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie. La généralisation des PIAL sera progressive jusqu’à la rentrée 2022.

En 2018, on observe une légère baisse du « taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles », celui-ci passant de 86,6 % en 2017 à 85,6 % en 2018. Si le nombre d’« ULIS écoles » est en augmentation (+71 par rapport à 2017), l’augmentation rapide et continue du nombre des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » (47 407 en 2015, 49 729 en 2016, 51 509 en 2017, 52 378 en 2018) peut entraîner des délais et des discontinuités au niveau du taux de couverture des notifications, même si celui-ci reste à un niveau très élevé. En effet, la réponse en termes de prise en charge dans une ULIS école est par construction postérieure à la notification. Par ailleurs, ces notifications sont prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante.

Compte tenu de la tendance observée au cours des 5 dernières années et malgré la création de 66 « ULIS écoles » supplémentaires à la rentrée scolaire 2019, la prévision actualisée 2019 a été revue à la baisse (à 92 % au lieu de 94 % pour la prévision initiale) et la prévision 2020 ajustée.

Concernant le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation », la baisse du taux observée entre 2017 et 2018, celui-ci passant de 69,7 % à 67,4 %, illustre les difficultés à pourvoir l’intégralité des postes proposés dans ce domaine et justifie d’actualiser la prévision 2019 en la fixant à 72 % (au lieu de 74 % pour la prévision initiale).

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, est entré en application à la rentrée 2017. Outre le renforcement de l'homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification permettent de choisir des compléments de formation, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles n’ont pas encore produit tous leurs effets, mais devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification et permettre de mieux pourvoir les postes proposés.

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement, le nombre de postes d’enseignant pour cent élèves (P/E = 100 x nombre d’emplois d’enseignant au numérateur / nombre d’élèves au dénominateur).

Le P/E constaté de chaque académie est confronté à un P/E théorique, calculé par un modèle de répartition élaboré par la DEPP et utilisant des critères externes au système éducatif :

– un critère territorial, à partir de la nouvelle classification urbaine de l’INSEE, qui permet de tenir compte de l’importance relative des territoires urbains et ruraux dans chaque académie ;

– un critère social, le revenu fiscal médian par unité de consommation, pour prendre en compte la difficulté des publics scolaires propres à chaque académie.

L’écart en pourcentage des moyens d’enseignement simulés par le modèle pour chaque académie par rapport aux moyens constatés permet d’apprécier leur situation relative.

La dotation en moyens d’enseignement d’une académie est dite équilibrée lorsque cet écart est compris entre -3 % et +3 %.

Le modèle d’allocation entré en vigueur en 2015 s’appuie sur une répartition des moyens qui tient compte du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités géographiques et sociales.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.

La recherche d’équité est une préoccupation constante de l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. Le modèle d’allocation des moyens mis en place à la rentrée 2015 contribue à mieux intégrer la diversité des contextes locaux : outre le poids de l’académie et la démographie des élèves, il vise à mieux prendre en compte les inégalités sociales et territoriales, à partir d’indicateurs externes au système scolaire reflétant des préoccupations plus qualitatives, telles que le maintien du service public dans les zones rurales, le respect des caractéristiques du réseau scolaire académique et la volonté de favoriser la réussite scolaire des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées.

Les moyens supplémentaires prévus au titre de l’équité territoriale par la réglementation en vigueur, qui sont alloués en priorité aux académies « déficitaires », permettent d’atténuer les écarts avec les académies « excédentaires », ces académies devant optimiser leur réseau scolaire afin d’améliorer l’offre éducative conformément aux orientations nationales. La convergence des académies vers leur dotation cible s’effectue sur une trajectoire pluriannuelle.

En 2018, le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » est stable par rapport à 2017 : il s’élève à 24, au lieu de 25 au titre de la prévision initiale 2019, les effets escomptés du modèle d’allocation des moyens mis en œuvre en 2015 connaissant un ralentissement compte tenu de l’attention particulière portée aux territoires, souvent ruraux, qui connaissent les baisses démographiques les plus importantes. Ainsi par exemple, aucune école rurale ne sera fermée sans l’accord du maire de la commune jusqu’en 2022. Les efforts consentis en faveur de ces territoires fragiles justifient d’ajuster à la baisse la prévision actualisée 2019 et la prévision 2020 en portant respectivement à 25 et 26 le nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée.

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Sous-indicateur : « Écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP »

Cet indicateur, qui mesure des écarts du nombre d’élèves par classe (E/C), vise à rendre compte de l’effort de compensation, en termes d’allègement des effectifs des classes, fait en direction des élèves scolarisés en éducation prioritaire afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

Les taux d’encadrement sont calculés sur les secteurs : REP+*, REP*, hors REP+*/REP* (EP*).

La liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l’éducation nationale.

Il est à noter qu’un changement de source est intervenu en 2018 pour le calcul du nombre d’élèves par classe (E/C), celui-ci figurant « pour information »  dans le tableau ci-dessus : c’est désormais l’application Diapre qui est utilisé et non plus le " Constat " comme précédemment. La source Diapre permet de fiabiliser l’indicateur lorsqu’on le décline par niveau (pré-élémentaire, élémentaire), car elle se fonde sur des données individuelles, alors que le " Constat " recense des données agrégées au niveau de l’école. Ce changement de source est sans incidence significative sur les données globales au niveau national.

*REP+ et *REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Sous-indicateur : « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » :
Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’école.
Le champ comprend les enseignants, en activité à la date d’observation, titulaires de leur poste, les enseignants stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

Il est à noter qu’un changement de source est intervenu pour la réalisation 2018 : les données sont extraites des bases de gestion des personnels du ministère (BSA) et non plus des " annuaires " comme précédemment, la nouvelle source permettant de mieux appréhender la notion d’affectation principale. Cette modification introduit donc une rupture de série : les réalisations pour les années 2016 et 2017 ont été recalculées en prenant en compte cette nouvelle source et sont indiquées ci-dessous à titre d’information :

- 2016 : 37,6 %

- 2017 : 36,0 %

Cet indicateur mesure les efforts spécifiques en faveur des écoles de l’éducation prioritaire du fait de l’allègement des effectifs dans les classes et en vue d’une plus grande stabilité des équipes d’enseignants, devant permettre une meilleure prise en charge des spécificités en termes d’apprentissage. L’amélioration des résultats scolaires des élèves les plus fragiles réside dans l’apport de moyens supplémentaires, mais également dans la transformation des pratiques pédagogiques, comme l’ont démontré de nombreux travaux de recherche.

Le sous-indicateur qui mesure les écarts du nombre d’élèves par classe entre EP et hors EP ne rend pas compte de la totalité des efforts consentis en faveur de l’éducation prioritaire : il n’intègre ni les décharges supplémentaires de direction, ni les moyens de remplacement pour les 18 demi-journées dédiées au travail en équipe, à la concertation avec les enseignants du second degré, aux relations avec les parents et à la formation, ni la création de postes de formateurs REP+ dans le premier degré.

Depuis septembre 2017, l’effort en faveur de l’éducation prioritaire a été considérablement amplifié par le dédoublement des classes de CP en REP+ (rentrée 2017), puis en REP (rentrée 2018), ainsi que d’une partie de celles de CE1 en REP+ (rentrée 2018). Cette mesure a une incidence directe sur le taux d’encadrement des élèves qui y sont scolarisés : ainsi, les écarts de taux d’encadrement entre REP+ et hors EP d’une part, entre REP et hors EP d’autre part, ont augmenté de façon très importante en 2018, passant respectivement de -3,07 à -4,67 et de -1,31 à -3,39. Les prévisions pour 2019 et 2020 prennent en compte le fait que l’année 2019-2020 marque la dernière étape du déploiement de la mesure avec le dédoublement de 700 classes de CE1 en REP+ et de 3 200 classes de CE1 en REP à la rentrée scolaire 2019, ce qui conduit à une nouvelle progression des écarts de taux d’encadrement entre REP+ et hors EP, tout comme entre REP et hors EP en 2019, et à une stabilisation de ces écarts l’année suivante.

Concernant la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en EP », des actions ont été engagées depuis la rentrée 2015 aux niveaux national et académique pour stabiliser ces équipes au travers de mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (REP+ et REP). Ces mesures, et celles auxquelles elles s’ajoutent, tardent néanmoins à produire leurs effets, comme en témoigne la réalisation 2018, en retrait par rapport à la réalisation 2017 (33,2 % contre 33,8 %). L’érosion observée du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en éducation prioritaire conduit de ce fait à réviser à la baisse la prévision 2019 et à ajuster celle pour 2020.

La stabilisation des équipes pédagogiques, gage de réussite à long terme des élèves de l’éducation prioritaire, est un enjeu majeur. Elle doit donc, à ce titre, être encouragée : ainsi, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire ; par ailleurs, la revalorisation indemnitaire progressive de 3 000 euros par an attribuée aux enseignants des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) s’inscrit également dans l’objectif d’accroître l’attractivité de ces postes et de valoriser l’investissement personnel et collectif des enseignants au service des élèves : ainsi, après une première prime de 1 000 euros perçue en 2018-2019, les personnels exerçant en REP+ se verront octroyer 1 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020 et l’effort de revalorisation sera poursuivi l’année suivante.