L’organisation des enseignements au collège, définie par arrêté du 19 mai 2015 modifié, consiste à permettre à tous les élèves d’acquérir les savoirs fondamentaux et de développer les compétences indispensables à leur parcours de collégiens.

L'enseignement au collège est organisé en quatre niveaux et structuré en cycles pédagogiques. Ces cycles permettent d’apprécier, sur une durée plus longue, les compétences et les connaissances acquises par les élèves et de mettre en place un accompagnement pédagogique plus efficace. Tous les élèves du collège bénéficient de 26 heures d’enseignements obligatoires auxquelles peuvent s’ajouter des enseignements facultatifs à l’initiative de l’établissement.

Les programmes et les cycles du collège sont conçus pour assurer aux élèves une maîtrise des fondamentaux en fin de scolarité obligatoire, dans la continuité des apprentissages de l'école primaire

Le collège a vocation à conduire tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à laquelle toutes les disciplines concourent, dans la continuité des enseignements dispensés à l'école primaire. De l'école au collège, le parcours de chaque élève est conçu comme un continuum. Depuis la rentrée 2016, l’enseignement au collège est composé de deux cycles successifs : le cycle 3 de consolidation, commun aux premier et second degrés (CM1, CM2 et 6^ème) et le cycle 4 des approfondissements (5^ème, 4^ème et 3^ème).

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans (articles D. 122-1 à D. 122-3 du code de l’éducation). Il identifie les connaissances et les compétences indispensables qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire. Elles sont déclinées dans les programmes d’enseignement du collège dont les grands axes portent sur la maîtrise des savoirs fondamentaux pour tous, la diffusion de compétences adaptées au monde actuel (maîtrise des langues vivantes, travail en équipe, utilisation du numérique et enseignement des codes informatiques dès la classe de 5^ème), ainsi que sur la prise en compte des spécificités de chaque élève pour permettre la réussite de tous.

Des évaluations exhaustives sont effectuées en français et en mathématiques à l’entrée en 6^ème pour aider les enseignants à adapter leur enseignement aux besoins de chacun et à mesurer les progrès de chaque élève.

Par ailleurs, la liaison entre l'école et le collège et entre les cycles au collège s'appuie sur le livret scolaire unique et sur le conseil école-collège.

Le livret scolaire unique, mis en œuvre par l’arrêté du 31 décembre 2015, regroupe, pour chaque cycle de la scolarité obligatoire, l'ensemble des bilans périodiques de l’évolution des acquis scolaires de l’élève, des bilans de fins de cycle et des attestations prévues à l’article D. 311-7 du code de l’éducation. Ainsi, il permet de recenser les progrès et les acquis des élèves afin d’en rendre compte aux parents et d'en restituer une évaluation complète. Il comporte l'évaluation régulière des compétences numériques des élèves et la certification du niveau de maîtrise des compétences numériques délivrée aux élèves en fin de cycle 4. Ce livret constitue un outil de suivi et de liaison entre l'école élémentaire et le collège.

Le conseil école-collège a pour objectif de renforcer la continuité pédagogique entre le premier degré et le second degrés. Des concertations organisées entre les enseignants de l'école et du collège permettent ainsi de préciser la progression des exigences méthodologiques et d'harmoniser les pratiques d'évaluation, au profit notamment des élèves les plus fragiles.

Les enseignements au collège proposent une ouverture sur l’Europe et sur le monde

Sur la base de nouveaux programmes de langues vivantes adossés au cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la carte des langues vivantes assure une continuité de l’apprentissage entre l’école primaire et le collège et vise le développement de la diversité linguistique.

Les horaires de la première langue vivante, apprise dès le cours préparatoire, sont maintenus au collège. Dès la classe de 5^ème, les élèves bénéficient de 54 heures supplémentaires pour l’apprentissage d’une deuxième langue vivante.

Depuis la rentrée 2017, les établissements qui le souhaitent peuvent proposer à leurs élèves davantage d’enseignements facultatifs en langues (arrêté du 19 mai 2015 modifié) :

- en classe de 6^ème, une deuxième langue vivante étrangère ou régionale peut être proposée aux élèves dans le cadre du dispositif bilangue, sans obligation de continuité avec l’enseignement des langues proposées à l’école primaire (jusqu’à 6 heures hebdomadaires) ;

- de la 6^ème à la 3^ème, les établissements peuvent proposer aux élèves un enseignement de langues et cultures régionales (jusqu’à 2 heures par semaine) ;

- de la 5^ème à la 3^ème, les établissements peuvent proposer un enseignement de langues et cultures européennes s’appuyant sur l’une des langues vivantes étrangères étudiées (jusqu’à 2 heures hebdomadaires), ou un enseignement de latin et/ou de grec (1 heure hebdomadaire en 5^ème et jusqu’à 3 heures hebdomadaires en classes de 4^ème et 3^ème).

Ces enseignements facultatifs viennent enrichir l’offre d’enseignements obligatoires et contribuent à l’ouverture des élèves sur l’Europe et sur le monde. Le cas échéant, une dotation horaire spécifique peut être attribuée par l’autorité académique.

Enfin, les partenariats entre les établissements français et étrangers sont encouragés, et les projets menés par les élèves dans ce cadre sont reconnus et valorisés dans leur parcours (reconnaissance des acquis, prise en compte dans l'épreuve orale du diplôme national du brevet).

L’enseignement artistique et culturel se développe au collège

A partir de la rentrée 2018, le chant choral fait partie des enseignements facultatifs que les collèges peuvent proposer, au même titre que les autres enseignements facultatifs (arrêté du 19 mai 2015 modifié relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège). Cette option comprend 72 heures annuelles, dont au moins une heure hebdomadaire.

La poursuite de l’enrichissement de l’offre des enseignements et des actions en collège

A la rentrée 2019, la classe de 3^ème dite « prépa-métiers » s’adresse à des élèves volontaires qui, à l’issue de la classe de 4^ème, souhaitent découvrir plusieurs métiers pour construire leur projet d’orientation, de préférence vers la voie professionnelle. Elle leur permettra de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ces élèves vont bénéficier de 30 heures d’enseignement : 25 heures d’enseignement disciplinaires (dont 2 heures de consolidation en français et mathématiques) et 5 heures de découverte professionnelle des métiers et des formations professionnelles, dont 1 à 4 semaines de stages en entreprise et d’immersion en lycée ou dans un centre de formation pour apprentis, selon une durée personnalisable (arrêté du 10 avril 2019 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de troisième dites « prépa-métiers »).

Par ailleurs, environ 400 établissements expérimentent un enseignement d’éloquence en classe de 3^ème, dans le cadre du cours de français, à raison d’une demi-heure hebdomadaire. Cet enseignement croise deux domaines de formation : l’éducation artistique et culturelle, dans ses composantes liées à la parole, et l’apprentissage de l’expression à l’oral. Cet enseignement est conçu pour travailler l’expression orale continue et l’échange argumenté (débat, plaidoyer, etc.) ainsi que la mise en voix, en geste et en espace de textes littéraires (de la lecture à voix haute à la lecture jouée et au jeu théâtral). L’enseignement d’éloquence vise à améliorer les compétences orales des élèves.

L’organisation du collège renforce l’autonomie des établissements

Depuis la rentrée 2017, l’autonomie des établissements a été renforcée dans l’organisation des enseignements, tant obligatoires que facultatifs, afin de répondre au mieux aux besoins des élèves.

Les 26 heures d’enseignements obligatoires se répartissent entre des enseignements communs et des enseignements complémentaires (accompagnement personnalisé et enseignements pratiques interdisciplinaires) pour contribuer à la diversification et à la différenciation des pratiques pédagogiques. Le conseil d’administration de l'établissement, après avis du conseil pédagogique, répartit librement les horaires des enseignements complémentaires entre les temps d'accompagnement personnalisé (AP) et les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), en veillant à ce que :

- les élèves dont les évaluations de début d’année scolaire ont révélé des faiblesses en compréhension de l’écrit bénéficient d’au moins deux heures par semaine d’accompagnement personnalisé pour les résorber et continuer leur scolarité dans de bonnes conditions ;

- tout élève ait bénéficié de chacune des formes d’enseignements complémentaires à l’issue du cycle 4.

La souplesse offerte aux établissements se traduit également par le choix qui leur est laissé pour organiser leurs EPI qui, depuis la rentrée 2017, peuvent commencer en classe de 6^ème. Les thématiques et leur nombre ne sont plus imposés, mais ils s’inscrivent toujours dans le cadre des programmes disciplinaires.

Une dotation horaire majorée à 3 heures par semaine et par division est mise à disposition des établissements pour favoriser le travail en groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes. Elle peut être utilisée pour proposer un ou plusieurs enseignements facultatifs, adaptés aux profils des élèves (arrêté du 19 mai 2015 modifié relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège).

Des dispositifs spécifiques contribuent à réduire les inégalités

L’article L. 311-3-1 du code de l’éducation prévoit un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Il peut être mis en place à tout moment de la scolarité obligatoire pour les élèves qui risquent de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle. Il s’agit d’actions spécifiques d’aide intensive et de courte durée qui, au collège, se concentrent prioritairement sur le français, les mathématiques et la LV1, autour d’objectifs d’apprentissage prioritaires. Dans ce cadre, les « PPRE passerelles » et les « stages de réussite », destinés à consolider les connaissances en mathématiques et en français, facilitent l’entrée au collège des élèves aux acquis les plus fragiles dans une logique de continuité entre premier et second degrés.

Le dispositif « devoirs faits » est entré en vigueur à l’automne 2017 au collège. Des études dirigées sont proposées gratuitement à tous les élèves volontaires pour faire leurs devoirs au collège après la classe. Ce dispositif financé sur le programme 230 « Vie de l’élève » mobilise des professeurs, des assistants d’éducation, des volontaires du service civique et des intervenants du secteur associatif de l’éducation. Le dispositif a concerné plus de 750 000 élèves volontaires sur l’année scolaire 2018-2019 soit 28 % des collégiens.

Les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) dispensent à des élèves en difficulté scolaire durable des enseignements leur permettant de mieux accéder à une formation qualifiante et diplômante de niveau V.

Le collège en 2018-2019

Source : MENJ – DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

DEPENSES DE FONCTIONNEMENT

Frais de déplacement (personnels enseignants) : 8 860 532 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

DEPENSES D’INTERVENTION

Subventions versées aux collèges, aux établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA) et aux sections d’enseignement général et professionnel (SEGPA) : 20 082 588 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

2 689 873 élèves sont attendus dans les collèges, EREA et SEGPA (effectifs métropole, DOM et COM hors Polynésie française) à la rentrée 2019. Les crédits pédagogiques prévus au titre de 2020 s’élèvent à 20 082 588 €.

Le montant des crédits pédagogiques prévus pour 2020 intègre la dotation consacrée aux « parcours d’excellence » et aux « cordées de la réussite » (Cf. Coûts synthétiques transversaux).

Droits d’auteur : 357 747 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Polynésie Française : 3 207 793 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Le lycée d’enseignement général et technologique a pour mission d’assurer la réussite de chaque élève et de favoriser la poursuite des études dans l’enseignement supérieur. La réforme du baccalauréat, qui entre en application en 2019 en classe de seconde et en classe de première, fait évoluer l’offre de formation du lycée général et technologique : pour les élèves qui entrent en première, les séries de la voie générale disparaissent et, à côté des enseignements communs, les élèves suivent trois enseignements de spécialité parmi une liste qui comprend des enseignements à profils littéraires, économiques, scientifiques et numériques. Ces enseignements sont conçus pour préparer les élèves au choix de leur parcours de formation. Dans la voie technologique, les séries sont maintenues et les élèves de première suivent trois enseignements de spécialité dans le cadre de leur série. En classe de terminale, dès la rentrée 2020, l’élève affinera son parcours en suivant deux enseignements de spécialité qui seront évalués en épreuve terminale au baccalauréat de la session 2021.

Les voies générale et technologique préparent aux baccalauréats généraux et aux baccalauréats technologiques en vue de la poursuite d’études supérieures (universités, IUT, STS, classes préparatoires aux grandes écoles, etc.)

La voie technologique permet aux élèves de construire un parcours les conduisant aux diplômes sanctionnant une formation technologique supérieure (DUT, BTS, puis éventuellement licence professionnelle et diplôme d’ingénieur). Elle marque ainsi sa spécificité par rapport aux voies générale et professionnelle, en préparant les lycéens à poursuivre des études supérieures technologiques dans des domaines de plus en plus variés.

L'offre de formation proposée aux élèves des lycées généraux et technologiques accorde toute sa place au numérique. A compter de la rentrée 2019, en classe de seconde générale et technologique et en classe de première de la voie générale, l’enseignement du numérique fait partie des enseignements communs à tous les élèves dans le cadre des disciplines de « sciences numériques et technologie » et d’ « enseignement scientifique ».

Au sein des différentes voies ou séries, l’organisation des enseignements permet aux élèves une détermination progressive de leur parcours de formation notamment dans la perspective de poursuites d’études supérieures

Le lycée d’enseignement général et technologique est organisé autour de deux cycles d’enseignement.

La classe de seconde générale et technologique (cycle de détermination) est organisée essentiellement autour d’enseignements communs à tous les élèves. C’est une classe de consolidation de la culture commune où les enseignements communs à tous les élèves représentent 26h30. Elle comprend aussi des possibilités de choix d’enseignements optionnels. Le cycle terminal comporte les classes de première et de terminale de la voie générale et sept séries dans la voie technologique. Le cycle terminal s’achève par l’obtention du baccalauréat, sanction des études secondaires et premier grade de l’enseignement supérieur.

La préparation des élèves à la mobilité européenne et internationale et à l’intensification des échanges internationaux rend nécessaire la maîtrise du niveau B2 du « cadre européen commun de référence pour les langues » pour la langue vivante 1 (LV1) et du niveau B1 pour la langue vivante 2 (LV2), ce qui correspond à une maîtrise de la langue permettant à l’élève de comprendre et de communiquer avec aisance dans des situations courantes.

L’année scolaire 2019-2020 en classe de première constitue une première étape du déroulement de l’évaluation comptant pour la session 2021 du baccalauréat.

L’un des objectifs de la réforme du baccalauréat est de simplifier l’organisation du baccalauréat qui pèse sur la vie des établissements et raccourcit l’année et d’en faire un tremplin vers la réussite dans l’enseignement supérieur. A cet effet, le baccalauréat 2021 reposera pour une part sur un contrôle continu et pour une autre part sur des épreuves terminales.

Le contrôle continu, qui compte au total pour 40 % de la note finale, sera composé en premier lieu de trois séries d’épreuves communes qui porteront sur les enseignements communs – les langues vivantes A et B, l’histoire-géographie, l’enseignement scientifique (voie générale) ou les mathématiques (voie technologique) – et seront organisées pendant le cycle terminal par les établissements (deux en classe de première et une en classe de terminale). En second lieu, les bulletins scolaires de tous les enseignements seront pris en compte pour 10 % de la note finale afin de valoriser la régularité du travail de l'élève.

L'épreuve anticipée écrite et orale de français se déroulera comme aujourd'hui en fin de première. La première épreuve du baccalauréat rénové aura lieu en 2020.

En classe de terminale, deux épreuves écrites portant sur les disciplines de spécialité auront lieu au printemps et deux épreuves se dérouleront en juin : l'écrit de philosophie et l'oral terminal (« grand oral ») préparé au long des années de première et terminale. L’oral terminal doit constituer une préparation à certaines des compétences demandées dans l’enseignement supérieur.

L’accompagnement des élèves au lycée général et technologique contribue à la personnalisation des parcours, à la réduction de l’échec scolaire et à une orientation réussie

La transition entre la classe de 3^ème et la classe de seconde générale et technologique est accompagnée en organisant, notamment, des temps d'accueil pour les nouveaux lycéens.

Depuis la rentrée 2018, après avoir passé des tests nationaux de positionnement en français et mathématiques, les élèves de seconde générale et technologique ont bénéficié d’un accompagnement personnalisé adapté à leurs besoins dans ces disciplines. A la rentrée 2019, ces tests sont poursuivis et un « accompagnement au choix de l’orientation » est mis en en place dans le cadre de la grille horaire de la classe de seconde ainsi qu’en classe de première pour aider chaque élève à déterminer ses choix de formation et de poursuites d’études. Ce dispositif sera étendu en classe de terminale l’année suivante.

Une marge d’autonomie et d’initiative est donnée aux établissements et aux équipes pédagogiques

Une enveloppe horaire globale est laissée à la libre disposition des établissements pour leur permettre d’assurer les enseignements en groupes à effectif réduit selon les besoins des disciplines et les particularités du public scolaire accueilli.

Évolution des effectifs du 2^nd cycle général et technologique

Source : MENJ - DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM hors Mayotte, hors EREA

Le second cycle général et technologique en 2018-2019

Source : MENJ - DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM hors Mayotte, hors EREA.

dépenses de fonctionnement

Frais de déplacement (personnels enseignants) : 2 830 767 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Certifications en langues : 815 442 €

Dans le cadre de la politique européenne de diversification linguistique qui préconise la maîtrise de deux langues étrangères, le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse organise une certification en langues adossée au cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Ce dispositif concerne la mise en place d’épreuves de certification en allemand pour le niveau A2 (niveau cible pour l’obtention du socle commun), et le niveau B2 (ou B1 et C1 selon résultats) en anglais et en espagnol. S’agissant des certifications en anglais et en espagnol, depuis la rentrée 2018, il est destiné aux élèves de terminale des sections européennes ou internationales, ainsi qu'aux étudiants en deuxième année de BTS (Commerce international à référentiel commun européen, Management des unités commerciales, Négociation et relation client, Technico-commercial, Responsable d'hébergement, Hôtellerie restauration, Tourisme).

S’agissant de l’allemand, cette certification est proposée à l’ensemble des élèves volontaires de seconde et de troisième afin de répondre aux engagements bilatéraux.

Les dépenses consacrées aux certifications en langues vivantes étrangères exécutées dans le cadre de marchés et d’une convention, ainsi que des objectifs de déploiement de la passation d’une certification en langue anglaise à destination des candidats à l’examen du brevet de technicien supérieur, sont évaluées pour 2020 à 815 442 €.

dépenses D’INTERVENTION

Subventions versées aux lycées d’enseignement général et technologique : 14 274 189 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

1 284 739 élèves sont attendus dans les lycées d’enseignement général et technologique (y compris EREA) à la rentrée 2019. Les crédits pédagogiques prévus au titre de 2020 s’élèvent à 14 274 189 €.

Le montant des crédits pédagogiques prévus pour 2020 intègre la dotation consacrée aux « parcours d’excellence » et aux « cordées de la réussite » (Cf. coûts synthétiques transversaux).

Droits d’auteur : 170 867 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Polynésie Française : 1 067 478 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

L’enseignement professionnel scolaire a vocation à permettre une insertion immédiate sur le marché du travail ou une poursuite d’études, en proposant une réponse adaptée aux besoins des élèves, des territoires et des milieux économiques. Plus de 1 500 lycées professionnels forment près de 523 500 élèves de l’enseignement public chaque année dans plus de 300 spécialités.

À l’issue de la classe de troisième, les jeunes qui choisissent la voie professionnelle peuvent opter pour un cursus menant au CAP ou pour un cursus menant au baccalauréat professionnel.

Les formations de la voie professionnelle comprennent des enseignements généraux qui s’articulent avec des enseignements professionnels théoriques et pratiques, et des périodes obligatoires de formation en entreprise, dont la durée varie selon le diplôme préparé.

Attaché à revaloriser l'enseignement professionnel, le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse a engagé une transformation du lycée professionnel pour le rendre attractif et valoriser l'excellence et l'exigence professionnelle en vue de former les talents aux métiers de demain.

La réforme propose une orientation plus progressive et un accompagnement renforcé de l'élève afin de construire des parcours plus personnalisés adaptés au projet d'insertion professionnelle ou de poursuite d'études, en voie scolaire ou par apprentissage.

Le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), qui compte plus de 200 spécialités pour les métiers de l’artisanat, de la production et des services, confère à son titulaire une qualification d’ouvrier ou d’employé qualifié et propose l’acquisition d’un savoir-faire et d’un savoir-être qui permettent une insertion professionnelle immédiate.

Préparé en deux ans, le CAP peut, à compter de la rentrée 2019, voir sa durée ajustée en fonction des besoins des élèves qui s’y engagent :

- sur un an pour les jeunes issus de première ou de terminale motivés pour acquérir un CAP, pour les jeunes ayant déjà un diplôme et dispensés à ce titre des épreuves générales, et pour les jeunes sortant de troisième porteurs d’un projet professionnel solide ainsi que d’un bon niveau scolaire ;

- sur trois ans pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (notamment issus de Segpa ou d’Ulis).

Le baccalauréat professionnel, dont le cursus dure 3 ans, compte près de 100 spécialités dans l’ensemble des champs professionnels, et permet à son titulaire d’obtenir un emploi de technicien ou d’employé qualifié. Il permet également de poursuivre des études, en particulier pour préparer un BTS.

Dès la rentrée 2019, les cursus de baccalauréat professionnel offrent des parcours progressifs.

En fin de troisième, pour environ deux tiers des spécialités de baccalauréats professionnels, les élèves peuvent choisir une famille de métiers qui regroupe les compétences professionnelles communes aux spécialités de baccalauréat concernées.

En seconde professionnelle, l’élève acquiert les compétences professionnelles communes aux spécialités de la famille de métiers qu’il a choisie et effectue 4 à 6 semaines de stage en entreprise. A l’issue de son année de seconde, il choisit sa spécialité en vue de son passage en première.

En première professionnelle, l’élève approfondit les compétences professionnelles propres à sa spécialité, suit 6 à 8 semaines de stage en entreprise, et débute la préparation d’un projet/chef-d’œuvre en vue du baccalauréat. Il passe des épreuves partielles en fin de première et reçoit une attestation ou un certificat, lorsqu’il obtient au moins la moyenne à ces épreuves.

En terminale professionnelle, l’élève prépare, selon son projet, son insertion professionnelle pour faciliter son entrée dans l’emploi ou sa poursuite d’études s’il souhaite continuer sa formation après le baccalauréat (effectif à partir de la rentrée 2021). La durée de la formation en milieu professionnel s’élève à 8 semaines. A l’issue de la terminale, l’élève passe son baccalauréat et y présente le projet/chef d’œuvre préparé depuis la classe de première.

Les passerelles entre la seconde professionnelle et la deuxième année de CAP et entre la deuxième année de CAP et la première professionnelle permettent à la fois de limiter le nombre de jeunes sortant du lycée professionnel sans diplôme et de laisser la possibilité aux élèves de CAP d’intégrer le cursus de préparation au baccalauréat professionnel. Enfin, les jeunes sortants de la voie professionnelle peuvent compléter un premier diplôme par une seconde formation de spécialisation ou sur un métier connexe. L’enseignement professionnel offre ainsi la possibilité de compléter sa formation par l’obtention d’autres diplômes : brevet des métiers d’art (BMA) en deux ans après un CAP, mention complémentaire (MC) en un an après un premier diplôme professionnel.

Pour que les élèves puissent trouver des stages de qualité, des « pôles de stages » se développent depuis la rentrée 2015. Ces pôles, qui font l'objet d'une coordination académique et sont constitués d’agents de l’éducation nationale et de volontaires du service civique, sont chargés d'identifier un vivier d'entreprises au sein d’un bassin d’emploi ou d’une filière professionnelle, mobilisables pour les périodes de formation en milieu professionnel des élèves.

Les campus des métiers et des qualifications sont des leviers forts de transformation de la voie professionnelle vers l’excellence

Les campus des métiers et des qualifications réunissent, sur un territoire donné en région, les acteurs de la formation (lycées et établissements d'enseignement supérieur publics et privés, CFA, etc.), de la recherche (laboratoires, organismes, etc.) et les partenaires économiques (entreprises, pôles de compétitivité, plateformes technologiques, etc.) qui développent ensemble de nouveaux parcours de formation initiale ou continue allant du bac-3 au doctorat. Ces parcours de formation, sur des filières spécifiques et sur un secteur d'activité d’excellence, répondent à un enjeu économique régional ou national majeur. Les campus créent des synergies entre niveaux, entre filières, entre formation initiale et continue, entre projets et besoins des entreprises des tissus économiques locaux. 95 campus des métiers et des qualifications ont été labellisés à ce jour et classés selon 12 filières d’activités dynamiques et porteuses d’emplois.

L’enjeu est désormais de faire émerger une nouvelle génération de campus des métiers et des qualifications aussi appelés « campus d’excellence » qui rassembleront des lieux de formation à la pointe, des lieux de vie attractifs et identifiables, des espaces d’innovation ouverts à nos partenaires économiques et pleinement inscrits dans leur écosystème international.

Le « campus des métiers et des qualifications » a 3 principales finalités :

• l’élévation du niveau de qualification et de compétences des élèves, apprentis, étudiants et stagiaires de la formation continue ;
• l’amélioration de leur insertion professionnelle ;
• le développement socio-économique du territoire dans un secteur déterminé.

Les élèves de l’enseignement professionnel bénéficient d’un accompagnement qui favorise leur maintien en formation et leur réussite

Chaque lycéen bénéficie d’un temps dédié à la consolidation, à l’accompagnement et à la préparation de son projet d’avenir.

L’accompagnement personnalisé en bac professionnel permet, à hauteur de 210 heures sur le cycle de trois ans, de faire bénéficier tous les élèves d’actions leur permettant d'approfondir leurs connaissances, d’acquérir de l’autonomie et des méthodes de travail, d’élargir leur horizon culturel, de développer leur créativité et de les accompagner dans leur projet professionnel.

Depuis la rentrée 2016, pour faciliter la transition entre le collège et le lycée professionnel, une période spécifique d'accueil et d'intégration est organisée en début de première année dans la voie professionnelle pour sensibiliser les élèves aux attentes des enseignants et du monde professionnel (visites d'entreprises, échanges, activités sportives et culturelles, travaux pratiques). Une préparation à la première période de formation en milieu professionnel est également organisée.

Depuis la rentrée 2019, les élèves de lycée professionnel bénéficient d’un renforcement en français et en mathématiques en seconde, et d’un temps de consolidation des acquis et de réflexion sur le projet d’avenir en première.

Une ouverture internationale adaptée à la voie professionnelle est proposée aux élèves qui présentent le baccalauréat professionnel

Lorsque les élèves ont effectué une partie de leur période de formation dans le cadre d'une mobilité dans un État membre de l'Union européenne, de l'Espace économique européen ou de l'Association européenne de libre-échange, et qu'ils ont satisfait à l'évaluation de l'unité facultative mobilité (temps d’évaluation en contexte transnational et temps d’évaluation en France), l'attestation EUROMOBIPRO, expérimentée depuis 2015, est jointe au diplôme du baccalauréat professionnel. Près de 4 000 candidats ont présenté l’épreuve de l’unité facultative de mobilité en 2015, près de 6 000 en 2016, et près de 7 000 en 2017.

L’unité facultative de mobilité du baccalauréat professionnel est pérennisée. Sa cible géographique est étendue à tout l’international, dans l’UE et hors UE. Une telle unité est aussi créée au brevet professionnel, au CAP et au BMA : la première session d’examen de cette épreuve aura lieu en 2020. L’attestation liée est dormais intitulée « Mobilitépro ».

Le second cycle professionnel en 2018-2019

Sources : MENJ - DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM hors Mayotte, hors EREA

dépenses de fonctionnement

Frais de déplacement (personnels enseignants) : 1 426 891 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Études portant sur la formation professionnelle : 168 000 €

Ces crédits financent les études réalisées dans le domaine de la formation professionnelle.

dépenses D’INTERVENTION

Subventions versées aux lycées professionnels : 6 676 493 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

522 636 élèves sont attendus en lycée professionnel (y compris EREA) à la rentrée 2019.

Les crédits pédagogiques prévus au titre de 2020 s’élèvent à 6 676 493 €.

Droits d’auteur : 69 509 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Polynésie Française : 980 775 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

L’apprentissage vise à faire acquérir à des jeunes de 15 à 25 ans une qualification professionnelle initiale par une formation se déroulant sous contrat de travail, pour partie dans une entreprise sous la responsabilité d’un maître d’apprentissage et pour partie dans un établissement de formation.

En février 2018, sept mois après leur sortie d’un centre de formation d’apprentis, 72 % des jeunes ayant suivi des études de niveau CAP à BTS ont un emploi, soit trois points de plus qu’en 2017 et sept points de plus qu’en 2016. Les jeunes qui ont suivi une formation en apprentissage s’insèrent plus rapidement dans l’emploi que les sortants de lycée, à niveau de formation comparable. Par ailleurs, lorsqu’ils travaillent, ces jeunes ont plus fréquemment un emploi à durée indéterminée que les jeunes qui sortent de lycée.

L’apprentissage permet de préparer tous les diplômes professionnels de l’éducation nationale dans les métiers de la production et des services.

Le jeune en apprentissage suit une formation en CFA d'au moins 400 heures par an (800 heures pour le CAP en 2 ans et 1 850 heures pour le baccalauréat professionnel en 3 ans).

Des mesures de valorisation de l’apprentissage ont été prises par le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse :

• intégration de la découverte de l’apprentissage dans le « parcours Avenir » des collégiens ;
• amélioration des modalités d’identification des élèves de 3^ème souhaitant poursuivre leur parcours en apprentissage et accompagnement à la recherche d’employeurs ;
• développement des parcours mixtes de formation qui permettent de terminer en apprentissage un parcours de formation engagé sous statut scolaire.

Au 31 décembre 2017, en France métropolitaine et dans les DOM (y compris Mayotte), 429 900 jeunes suivent une formation par apprentissage contre 412 300 jeunes au 31 décembre 2016 (+4,3 %).

Les effectifs d’apprentis dans l’enseignement secondaire sont en hausse (+1,5 %) pour la première fois depuis dix ans. La croissance de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur s’accélère (+9,1 % en 2017 contre +5,9 % en 2016).

La hausse des entrées en apprentissage entre 2016 et 2017 touche particulièrement le secteur du commerce et de la vente (1 961 entrées), des moteurs et mécanique automobile (1 155), de l’électricité-électronique (1 322 entrées), de l’alimentation-cuisine (1 011), du bâtiment (1 050), alors que les secteurs de l’accueil, de l’hôtellerie, du tourisme et des services à la collectivité voient leurs effectifs d’entrants diminuer d’environ 100 jeunes chacun. Globalement, les secteurs de la production ont toujours une prédominance sur les spécialités de services dans l’enseignement secondaire en formant près de 70 % des apprentis. En revanche, dans le supérieur, le rapport s’inverse au profit des spécialités de services (près de 60 % des apprentis).

Les apprentis suivent leur formation principalement dans un centre de formation d’apprentis (CFA), essentiellement sous tutelle pédagogique du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse ou du ministère chargé de l’agriculture en France métropolitaine et dans les départements d’outre-mer (DOM), ou dans une unité de formation par apprentissage (UFA).

Les organismes gestionnaires de CFA sont des structures privées (associations, entreprises, etc.), des chambres des métiers ou de commerce et d’industrie, mais aussi des organismes publics tels que les lycées, établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Ils sont soumis à la mission de contrôle pédagogique des formations par apprentissage conduisant à un diplôme et au contrôle technique et financier de l’État.

Les EPLE diversifient leur offre de formation, en complément des formations sous statut scolaire.

Accueillant près de 10 % des apprentis, les EPLE offrent des formations par l’apprentissage pour des diplômes professionnels de niveaux V, IV et III. L’État assure la prise en charge éventuelle des coordonnateurs pédagogiques des CFA de l’éducation nationale.

La possibilité d’offrir des parcours de formation mixtes, combinant statut scolaire et apprentissage dans les EPLE (un an sous statut scolaire, puis deux ans en apprentissage ou 2 ans + 1 an, pour le baccalauréat professionnel par exemple), constitue à la fois pour les jeunes et pour les employeurs une condition favorable au développement de l’apprentissage en lycée. Par ailleurs, les lycées publics qui assurent des formations par apprentissage peuvent proposer à des élèves « décrocheurs » une poursuite d'études en apprentissage ou à des jeunes ayant rompu un contrat d’apprentissage de terminer leur formation sous statut scolaire.

Les établissements peuvent également développer la mixité des publics en regroupant des jeunes de statuts différents (élèves, apprentis, stagiaires de la formation professionnelle) dans une même formation.

Enfin, la réorganisation de l’offre de formation dans les académies autour des lycées des métiers et des campus des métiers et des qualifications, en favorisant la mixité des parcours et les changements de statut tout au long de la formation, de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, est également un facteur qui contribuera au développement de l’apprentissage en EPLE.

Nombre de jeunes suivant une formation dans un centre de formation d’apprentis (CFA, multi-formations), dans une section d’apprentissage (SA, limitée à une seule formation) ou dans une unité de formation par apprentissage (UFA), au 31 décembre 2017 :

Répartition des apprentis en apprentissage public sous tutelle de l’éducation nationale
par type de formations suivies (en % – hors UFA) 

Source : SIFA, MENJ-DEPP A1.

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM

DEPENSES D’INTERVENTION

Apprentissage en EPLE : 770 443 €

Ces crédits participent au fonctionnement des CFA, des sections d’apprentissage et des unités de formation par apprentissage (UFA) implantées dans les EPLE, notamment pour l’achat de manuels scolaires et d’ouvrages pédagogiques.

CFA à recrutement national : 109 270 €

L’apprentissage étant décentralisé, l’État n’intervient plus, depuis le 1^er janvier 2015, qu’auprès du seul CFA des « compagnons du devoir » afin de répondre à des besoins que les structures régionales ne sont pas en mesure de satisfaire : formations à faibles effectifs, dispersion des apprentis sur tout le territoire, formations très spécifiques.

La stratégie « Europe 2020 » a fait du développement de l’enseignement supérieur un objectif prioritaire. Elle fixe à au moins 40 % la proportion de jeunes de l’Union européenne âgés de 30 à 34 ans ayant un diplôme de l’enseignement supérieur à l’horizon 2020. La loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche vise à favoriser la réussite étudiante et à permettre à au moins 50 % de chaque classe d’âge d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur.

Le lycée propose aux bacheliers l’accès à des formations post-baccalauréat sélectives

Les enseignements post-baccalauréat assurés dans les lycées sont majoritairement organisés dans les sections de techniciens supérieurs (STS) et assimilés et dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). L’accès à ces filières est sélectif et l’admission se fait sur dossier.

Les formations dispensées en STS sont adaptées au profil des élèves de la voie professionnelle et, pour certaines, à celui des élèves de la voie technologique. Ces sections préparent aux brevets de technicien supérieur (BTS) en deux ans, diplôme national de l’enseignement supérieur de niveau III. Les BTS portent sur des enseignements spécialisés et sont accompagnés de stages en entreprise. Le BTS peut être suivi en apprentissage. Il permet aussi bien l’insertion directe sur le marché du travail que la poursuite d’études, notamment en licence professionnelle. A la session d’examen 2018, le nombre de candidats au BTS progresse légèrement par rapport à 2017 (+700). Près de 7 lauréats sur 10 le sont dans le secteur des services. En application de la loi n° 2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l'égalité et à la citoyenneté, une expérimentation est conduite pendant trois ans, depuis la rentrée 2017, pour permettre à tous les élèves volontaires préparant le baccalauréat professionnel et disposant d’un avis favorable du conseil de classe, de poursuivre leurs études en STS. Il s’agit de favoriser l’accueil des bacheliers professionnels en STS et de mieux les accompagner pour accroître leurs chances de réussite. L’expérimentation qui concernait pour la première année trois régions académiques a été progressivement étendue à l’ensemble du territoire métropolitain pour la rentrée 2019. Le rapport final qui sera produit à l’issue des trois années prévues permettra de justifier de l’utilité ou non de sa généralisation et de sa pérennisation. Depuis la rentrée 2018, des classes passerelles vers les STS sont mises en place dans des lycées pour permettre aux bacheliers professionnels, qui, malgré un avis favorable, n’ont pas reçu de proposition d’admission, de préparer leur entrée future en STS : 2 350 places en classes passerelles ont été ouvertes à la rentrée 2018 sur l’ensemble du territoire.

Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ont pour fonction de préparer les étudiants aux concours d’admission de nombreux établissements de l’enseignement supérieur, dans les filières littéraires, économiques, commerciales et scientifiques.

Les élèves les plus méritants peuvent accéder à des filières publiques sélectives, quels que soient leurs baccalauréats et leurs lycées d’origine

La lutte contre les inégalités économiques et sociales suppose de démocratiser l’accès aux formations post-baccalauréat, notamment aux formations sélectives en lycée.

L’article L. 612-3-1 du code de l’éducation a introduit une nouvelle mesure relative à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Sur la base de leurs résultats au baccalauréat, les 10 % de meilleurs élèves de chaque filière de chaque lycée peuvent se voir proposer des places en filières sélectives publiques. Cette mesure donne une deuxième chance à des jeunes qui n’ont pas été retenus précédemment dans une filière sélective.

Effectifs d’étudiants en cursus post-baccalauréat dans les lycées publics

sous tutelle du ministère chargé de l’éducation nationale et de la jeunesse

(1) Sections préparant aux BTS en 1 an, BTS en 2 ans, BTS et DTS en 3 ans et aux DCESF, DMA et classes de mise à niveau. Depuis la rentrée 2018, sont également inclus les classes passerelles et le diplôme national des métiers d'art et du design (DN MADE).

(2) DCG et DSCG, DNTS, DSAA, préparations diverses post bac, formations complémentaires diplômantes post-niveaux III et IV.

Source : MESRI-SIES / Système d'information Scolarité du ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse, système d'information de l'enseignement agricole du ministère de l’agriculture et de l'alimentation.

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM, y compris Mayotte depuis la rentrée 2011

DEPENSES D’INTERVENTION

Subventions versées aux établissements accueillant des classes de niveau « post-baccalauréat » : 860 986 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

250 597 élèves sont attendus dans les classes de niveau « Post-baccalauréat » à la rentrée 2019.

Les crédits pédagogiques prévus au titre de 2020 s’élèvent à 860 986 €.

Droits d’auteur : 33 329  €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Polynésie Française : 288 120 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Le droit à l'éducation pour tous les enfants est un droit fondamental consacré par la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

La notion de scolarisation des élèves à « besoins éducatifs particuliers » recouvre les élèves en situation de handicap, malades, en grande difficulté d'apprentissage ou d'adaptation, les élèves à haut potentiel, en situation familiale ou sociale difficile, nouvellement arrivés en France, les enfants du voyage et les mineurs en milieu carcéral. Leur prise en charge par l'institution scolaire nécessite d’adapter l'offre éducative à la diversité de ces élèves et d’individualiser leur parcours scolaire.

Cette exigence est partagée par tous les pays dotés d’un système éducatif qui scolarise tous les enfants et tous les adolescents en âge d’être scolarisé. Une analyse commune a conduit à développer, dans le cadre de l’Union européenne, la notion d’élèves présentant des « besoins éducatifs particuliers », c’est-à-dire des élèves qui ne peuvent être scolarisés dans de bonnes conditions que si on leur prête une attention particulière pour répondre aux besoins qui leur sont propres.

La prévention et le traitement des difficultés scolaires

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner les différentes actions préconisées lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle. L’essentiel de ce programme est conduit au sein de la classe.

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP) est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions. Le constat des troubles est fait par le médecin de l'éducation nationale au vu de l'examen qu'il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux réalisés auprès de l'élève. Il rend un avis sur la pertinence de la mise en place d'un plan d'accompagnement personnalisé. Le plan d'accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l'équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés. La mise en œuvre du plan d'accompagnement personnalisé est assurée par les enseignants au sein de la classe. Dans le second degré, le professeur principal peut jouer un rôle de coordination.

Les élèves à haut potentiel (EHP), anciennement élèves intellectuellement précoces (EIP), font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s'agit de leur proposer des aménagements appropriés afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités et d’éviter l’installation de difficultés passagères ou durables pouvant aller jusqu'à l'échec scolaire. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage de l'élève. En cas de difficultés ponctuelles ou durables, ces élèves peuvent bénéficier d'un PPRE ou d'un PAP.

Dans chaque académie, un référent EHP, interlocuteur privilégié pour les familles et la communauté éducative, est chargé du suivi de cette question.

L'enseignement général et professionnel adapté

La section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) accueille des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aide et de soutien. Les démarches pédagogiques utilisées prennent en compte les difficultés rencontrées par chaque élève et s'appuient sur ses potentialités pour l'aider à construire et à réaliser son projet de formation.

La SEGPA a pour ambition que les élèves qu’elle accompagne acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture permettant l’accès à une formation professionnelle conduisant au minimum à une qualification de niveau V.

La circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015 relative aux SEGPA a redéfini l'orientation et les modalités d'admission des élèves dans ces structures, et précisé les conditions nécessaires à l'individualisation de leurs parcours de formation.

La mise en réseau d'établissements permet d’améliorer et de diversifier l'offre des champs professionnels susceptibles d'être proposés aux élèves et de renforcer la construction de leur projet d'orientation.

Les établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA) sont des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). Leur mission est de prendre en charge des adolescents en grande difficulté scolaire et sociale ou présentant un handicap. Leur particularité est de proposer, en complément de l'enseignement général adapté et de la formation professionnelle, un accompagnement pédagogique et éducatif en internat éducatif. La circulaire n° 2017-076 du 24 avril 2017 précise que le pilotage doit s'opérer à tous les niveaux (national, académique et au sein des établissements).

Les formations dispensées dans ces établissements sont organisées en référence aux enseignements du collège, du lycée professionnel ou du lycée général et technologique.

Dispositifs relais : classes et ateliers relais

Ces dispositifs s’adressent plus particulièrement aux élèves du second degré encore sous obligation scolaire mais rejetant l’institution scolaire et les apprentissages, et qui ont déjà bénéficié de toutes les mesures d’aide et de soutien existant au collège. Ces élèves ne relèvent pas de l’enseignement adapté ou spécialisé, ni des mesures prévues pour l’accueil des élèves non francophones nouvellement arrivés en France, mais sont en risque de marginalisation scolaire.

Ces dispositifs permettent un accueil temporaire adapté et ont pour objectif de favoriser la rescolarisation et la resocialisation de ces élèves. Ils visent à favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais se différencient par les partenariats sur lesquels ils reposent, notamment avec le ministère chargé de la justice et celui chargé des collectivités territoriales, ainsi que par la durée du séjour.

L’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur

Les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont inscrits dans les classes du cursus ordinaire et sont parallèlement rattachés à une « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). L’objectif est d’amener chaque enfant à un usage de la langue française compatible avec les exigences des apprentissages en milieu scolaire et de réaliser son insertion dans le cursus normal.

 Scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) dans le second degré
au cours des 6 dernières années

Source : MENJ-DEPP

Champ : Enseignements public et privé, France métropolitaine + DROM (hors Mayotte)

* Les données de l’année 2013-2014 ne sont pas disponibles, du fait de la refonte de l’enquête de la DEPP et un changement de méthodologie introduit à partir de l’enquête 2014-2015 se traduit par une rupture de série. Les nouvelles modalités d’enquête pour l’année 2016-2017 permettent de distinguer le mode d’accompagnement (UPE2A = 12h/semaine minimum ; module de suivi = moins de 12h/semaine)

 **NSA pour « non scolarisés antérieurement »

Les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), quelle que soit leur nationalité, sont soumis, comme tous les autres enfants présents sur le territoire national, au respect de l’obligation d’instruction et d’assiduité scolaire. L’inclusion dans une classe ordinaire constitue la principale modalité de scolarisation. Ces élèves peuvent également être accueillis dans les unités pédagogiques spécifiques de certaines écoles ou suivre un enseignement à distance par le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

La scolarisation de ces enfants est coordonnée par les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV).

Les dispositifs pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) sont destinés à accueillir des élèves qui viennent d’un autre pays, d’une autre culture, qui pratiquent une autre langue et qui arrivent au début ou en cours d’année scolaire. Certains ont un passé scolaire important, d’autres sont allés à l’école de manière plus sporadique, d’autres n’y sont jamais allés. Selon les cas, ils arrivent directement dans une classe et partagent leur temps avec des élèves francophones du même âge ou bien débutent dans un dispositif spécifique où sont regroupés des ENAF pour apprendre un français dit « langue seconde ».

Les modules français langue étrangère, français langue seconde (FLE/FLS) et les unités pédagogiques implantées en collège et en lycée regroupent les élèves d’un secteur géographique pour une année. Avec certains dispositifs, les élèves nouvellement arrivés en France sont intégrés dans les disciplines scolaires sur l’établissement de leur secteur d’habitation et se rendent sur un autre établissement pour les cours de FLE ou FLS. Dans d’autres cas, ce sont quelques heures de français hebdomadaires dispensées dans l’établissement par un professeur de FLE/FLS ou par un autre enseignant dans le cadre des cours de rattrapage intégrés.

La scolarisation des élèves malades ou en situation de handicap

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap.

L’article L. 111-1 du code de l’éducation précise que le service public de l’éducation doit veiller à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’environnement est adapté à sa scolarité.

La scolarisation des élèves en situation de handicap repose aujourd’hui sur plusieurs principes structurants :

Le décret n° 2015-85 du 28 janvier 2015 relatif à la composition et au fonctionnement de l'équipe pluridisciplinaire mentionnée à l'article L. 146-8 du code de l'action sociale et des familles vise à améliorer l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap en rendant obligatoire la présence d’un enseignant au sein de l’équipe pluridisciplinaire lorsqu’elle se prononce sur des questions de scolarisation.

L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document formalisant le projet personnalisé de scolarisation (PPS) mentionné à l'article D. 351-5 du code de l'éducation définit un modèle national de PPS afin d’harmoniser les pratiques des différentes équipes pluridisciplinaires d’évaluation. L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document de recueil d'informations mentionné à l'article D. 351-10 du code de l'éducation, intitulé « guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco) définit un support national de recueil des informations relatives à la situation de l’élève, qui sera ensuite transmis à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation. Le GEVA-Sco est renseigné par l’équipe de suivi de la scolarisation définie à l’article D. 351-10 du code de l’éducation pour les élèves disposant déjà d’un projet personnalisé de scolarisation et par l’équipe éducative. Ainsi, la scolarisation des élèves en situation de handicap peut prendre la forme d’une scolarisation dans une classe ordinaire, dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS – école, collège, LEGT ou LP) ou encore dans une unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-social qui peut être implantée dans un établissement scolaire avec toutes les mesures et accompagnements préconisés dans le PPS.

Comme en scolarisation individuelle en classe ordinaire, les ULIS-collège proposent à leurs élèves de 3^ème des stages de 3 à 5 jours pour leur permettre de découvrir le monde économique et professionnel, de se confronter aux réalités concrètes du travail et préciser leur projet d’orientation. Les ULIS-lycée professionnel sont incitées à fonctionner en réseau, notamment pour répondre aux besoins de formation professionnelle des élèves. A la rentrée 2018, 152 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le 2^nd degré, dont 83,6 % dans les établissements publics (soit 127 000 élèves).

Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité proche de celles des autres élèves. Le ministère chargé de l’éducation nationale soutient le développement de nombreuses ressources numériques adaptées, accessibles aux élèves à besoins spécifiques et couvrant les différents champs du handicap.

La mission des enseignants référents est de s’assurer de l’effectivité de la mise en œuvre du PPS et d’en évaluer les effets. Le nombre de postes (en ETP) d’enseignants référents s’élève à la rentrée 2018 à 1 922, soit une progression de 77,6 % depuis 2006 (1 082 à la rentrée 2006).

Effectifs d’élèves handicapés scolarisés dans le second degré (public)

Source : MENJ-DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM

Les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d’une aide humaine, la présence d’un accompagnement pouvant constituer, dans de nombreux cas, un facteur de réussite du parcours scolaire. Le financement de ce dispositif relève du programme 230 « Vie de l'élève ».

La stratégie 2018-2022 pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement (TND) vise à personnaliser les parcours scolaires pour assurer une continuité jusqu’à l’insertion professionnelle. Dans ce cadre, des ULIS seront créées en collège et en lycée professionnel avec adossement d’un service médico-social.

Les problématiques et pédagogies spécifiques adaptées aux élèves à besoins éducatifs particuliers constituent une des composantes essentielles de la formation initiale et continue des enseignants

Elles font partie du cursus de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE).

L’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), modifié par l’arrêté du 27 août 2019, prévoit la prise en compte de la diversité des publics et en particulier des élèves en situation de handicap, par des méthodes de différenciation pédagogique et de soutien aux élèves en difficulté.

Afin d’harmoniser la formation professionnelle des enseignants spécialisés, la certification professionnelle conduit, depuis la rentrée scolaire 2017, au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) régi par le décret du 10 février 2017 relatif à la certification d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée.

Une plateforme numérique nationale « Cap école inclusive » est mise à disposition des enseignants, depuis la rentrée 2019, pour leur offrir :

• un accès à des ressources pédagogiques en ligne directement utilisables en classe, en complément de parcours M@gistère ;
• une mise en relation avec des enseignants / formateurs experts dans le département.

Dès la rentrée scolaire et au plus tard avant les congés d’automne, un entretien organisé avec la famille, le professeur principal de la classe et l’AESH, lorsque l’élève est accompagné, permet d’établir les premières adaptations à mettre en place et de les consigner dans un « livret parcours inclusif ».

Pour les élèves malades ou en situation de handicap éloignés de l’école, la continuité du cursus scolaire est assurée par un enseignement à domicile ou dans un établissement sanitaire ou médico-éducatif

Sur 83 000 jeunes malades ou en situation de handicap accueillis et scolarisés en 2018-2019 dans des structures médico-sociales ou hospitalières, 80 100 l’ont été de manière durable (23 % à temps plein, 65 % à temps partiel et 12 % bénéficiant aussi d’une scolarité partielle dans une structure de l’éducation nationale). Afin de faciliter la scolarisation des élèves en situation de handicap, une démarche d'externalisation des unités d'enseignement (UE) dans les établissements scolaires est engagée. Rattachés aux établissements médico-sociaux, les UE peuvent scolariser les élèves en situation de handicap au sein des établissements spécialisés (unité d'enseignement interne) ou au sein des établissements scolaires (unité d'enseignement externalisée). Le ministère chargé de l’éducation nationale garantit la continuité pédagogique en affectant des enseignants au sein de ces UE. A chaque fois que cela est profitable aux élèves, les UE sont implantées dans les établissements scolaires plutôt que dans les établissements médico-sociaux. La démarche d'externalisation répond ainsi à l'objectif de l'école inclusive par une meilleure implication de l'ensemble des acteurs (équipes enseignantes, sanitaires ou médico-sociales) prenant en charge ces élèves.

Pour éviter des ruptures de scolarité, l’élève qui suit un enseignement à domicile peut bénéficier de l’intervention d’un enseignant dans le cadre du service d’assistance pédagogique à domicile (SAPAD). Lorsqu'un élève est temporairement empêché de suivre une scolarité en établissement solaire pour des raisons de santé, il peut bénéficier d'un service de soutien pédagogique gratuit, même après ses 16 ans.

DEPENSES D’INTERVENTION

Dispositifs relais : 5 710 419 €

Ce montant, qui recouvre les crédits alloués aux dispositifs relais, ne reflète pas la totalité des financements liés aux besoins éducatifs particuliers.

En effet, les crédits concernant l’achat de matériels pédagogiques destinés aux élèves handicapés sont regroupés sur l’action 03 « Inclusion scolaire des élèves en situation de handicap » du programme 230 « Vie de l’élève » et ceux consacrés aux SEGPA et EREA, à l’intégration des primo-arrivants, à la scolarisation des élèves malades ou handicapés et à l’enseignement à l’extérieur de l’EPLE sont répartis entre les actions 01, 02, 03 et 05.

Sortir du système éducatif après avoir obtenu le diplôme préparé demeure déterminant pour l’insertion des jeunes. En 2017, l’écart des taux d’insertion selon ce critère s’élève en moyenne à 19 points : 73 % des sortants diplômés sont en emploi contre 54 % des jeunes sortis en année terminale d’un cursus sans obtenir le diplôme. C’est pourquoi l’enseignement secondaire public a vocation à offrir à tous les jeunes, avant leur sortie du système éducatif, l’accès au diplôme et à une certification professionnelle destinée à faciliter leur insertion professionnelle.

Pour lutter efficacement contre le décrochage scolaire et favoriser l’insertion professionnelle des jeunes, il faut agir dans deux directions : en amont dans le domaine de la prévention afin d’éviter les sorties prématurées et encourager la « persévérance scolaire » et en sortie de système éducatif pour donner la possibilité à ceux qui ont quitté l’école de réintégrer un parcours de formation.

L’article L. 122-2 du code de l’éducation prévoit à ce titre un droit au retour vers l’école pour les jeunes en situation de décrochage ainsi qu’un complément de formation pour les jeunes qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’ont pas obtenu de diplôme ni un niveau suffisant de qualification.

La lutte contre le décrochage scolaire prévient les sorties du système scolaire sans qualification

La prévention du décrochage nécessite l’adaptation des pratiques pédagogiques dans la classe, le travail collaboratif au sein de l’équipe pédagogique, ainsi que la co-éducation avec les parents.

Les premiers signes de « décrochage » doivent être décelés le plus tôt possible par les enseignants. Au sein des établissements, des applications informatiques, telles que le module « SIECLE - décrochage scolaire », contribuent au bon suivi des élèves. Le repérage des jeunes en risque de « décrochage » scolaire repose ainsi sur la vigilance des équipes éducatives des établissements scolaires et sur une intervention coordonnée de l'ensemble des acteurs du dispositif. Dans ce cadre, les alliances éducatives développent les regards croisés au sein des équipes pluri professionnelles des établissements. Elles coordonnent, dans une démarche coopérative impliquant fortement les parents, les interventions des différents professionnels de la sphère éducative et des partenaires extérieurs autour du jeune en risque ou en situation de décrochage.

Pour favoriser le maintien en formation, des « parcours aménagés de formation initiale » sont proposés à des jeunes de 15 à 19 ans en risque de « décrochage » et scolarisés dans un établissement du second degré. La possibilité est ainsi donnée aux jeunes, repérés comme en risque ou en situation de décrochage, de prendre du recul en sortant temporairement du milieu scolaire et/ou de l'établissement, et en combinant des temps de formation et des activités extrascolaires : stage en entreprise, service civique, etc.

La transition entre la classe de 3ème et de seconde, un soutien et un approfondissement des apprentissages dans le cadre de l'accompagnement personnalisé au lycée, peuvent prévenir des décrochages avant l'obtention du diplôme.

Enfin, le maintien en formation avec la possibilité de redoubler dans son établissement, de suivre un parcours et un accompagnement adapté à la situation de chacun, et de conserver les notes au-dessus de la moyenne, est proposé aux élèves qui échouent à l'examen (baccalauréat, BT, BTS, ou CAP).

La mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) participe à la prévention des ruptures de formation en repérant les signes précurseurs du « décrochage » en lien avec les « référents décrochage scolaire » des établissements et les « groupes de prévention du décrochage scolaire », en développant une activité de conseil et d’expertise en ingénierie de formation auprès des équipes éducatives, dans les réseaux « Formation Qualification Emploi » (FOQUALE) et dans les « plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs » (PSAD). Les personnels de la MLDS assurent la mise en œuvre d’actions d’information, de remobilisation et de préparation à l’examen déployées dans des établissements scolaires.

Les missions et les compétences des personnels impliqués dans la lutte contre le « décrochage » scolaire ont été redéfinies notamment dans le cadre d’un nouveau référentiel national d’activités et de compétences.

Depuis la rentrée 2017, un certificat de professionnalisation en matière de lutte contre le « décrochage » scolaire atteste la qualification des personnels appelés à participer aux missions mises en place dans les services académiques et départementaux, dans les établissements scolaires pour prévenir le « décrochage » scolaire et accompagner les jeunes qui bénéficient du droit au retour en formation initiale.

Le retour en formation des jeunes en situation de décrochage est facilité par une action coordonnée des acteurs de terrain

Le droit au retour en formation est proposé aux jeunes de 16 à 25 ans qui ont quitté le système scolaire sans diplôme national ou titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles, pour leur permettre de faire valoir une qualification professionnelle reconnue (article L. 122-2 du code de l’éducation). Ces jeunes bénéficient d’une durée complémentaire de formation qualifiante qui a pour objet de leur permettre d’acquérir soit un diplôme, soit un titre ou certificat inscrit au répertoire national des qualifications professionnelles (article D. 122-3-1 du code de l’éducation).

Ce dispositif de remédiation s’appuie sur :

-  la nouvelle gouvernance régionale du service public régional de l’orientation (SPRO) ;

-  le système interministériel d’échange d’informations (SIEI), outil d’identification des jeunes de plus de 16 ans sortis prématurément de formation initiale ;

-  les 377 plateformes de suivi et d’appui aux « décrocheurs » (PSAD) qui coordonnent les acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes, traitent les résultats des campagnes du SIEI et proposent des solutions de retour en formation ou de préparation à l’entrée dans la vie active ;

-  l’outil RIO qui permet d’assurer le suivi des jeunes au long de leur prise en charge (RIO SUIVI) et de piloter l’activité des PSAD (RIO STATS) ;

-  le numéro unique 0800 12 25 00, les sites masecondechance.fr et reviensteformer.fr, qui permettent aux jeunes et aux familles d’obtenir conseil et rendez-vous dans les plus brefs délais ;

-  les réseaux « Formation Qualification Emploi » (FOQUALE), qui rassemblent les établissements et dispositifs susceptibles de conduire les jeunes en situation de décrochage vers un retour en formation initiale sous statut scolaire (modules « SAS » MLDS, structures de retour à l’école, clauses sociales de formation, actions de formation combinées avec le service civique).

Les micro-lycées représentent la majorité des structures de retour à l’école. 29 académies sont dotées d’au moins une des 71 structures de retour à l’école proposées en 2018-2019 aux jeunes décrocheurs de plus d’un an. Les parcours dans ces structures permettent des passerelles entre les voies et les filières, et visent la réussite au baccalauréat (avec un taux de réussite se situant entre 75 et 80 %). Enfin, l’obligation de formation des jeunes de 16 à 18 ans à partir de la rentrée 2020 est inscrite dans la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. Cette obligation répond à un enjeu social et vise à une meilleure formation des jeunes pour une insertion réussie sur le marché du travail. Le contrôle du respect de l’obligation de formation sera assuré par les missions locales.

Dans le cadre de la stratégie « Europe 2020 » qui vise une « croissance intelligente, durable et inclusive » et face aux enjeux d’évolution des métiers et d’élévation du niveau de formation et de qualification des jeunes, le développement des relations école – entreprise permet d’améliorer l’accès des jeunes au marché du travail.

DEPENSES D’INTERVENTION

Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) : 3 659 830 €

Les établissements scolaires et les GIP-FCIP (groupement d’intérêt public dans le domaine de la formation continue, de la formation et de l’insertion professionnelle), au titre de leur mission d’insertion, proposent aux jeunes concernés des mesures personnalisées de formation et d’accompagnement leur permettant d’obtenir les bases d’une qualification qui les conduira vers un emploi.

En 2020, 3 659 830 € de crédits d’intervention sont prévus au titre de ce dispositif.

Ingénieurs pour l’école : 1 800 000 €

Une convention, renouvelée pour trois ans à compter du 1er mars 2017, formalise le partenariat entre les ministères chargés de l’éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et l’association « ingénieurs pour l’école ».

Ce dispositif consiste à détacher de leur entreprise une cinquantaine d’ingénieurs et de cadres dans des établissements scolaires, à titre temporaire, afin qu'ils puissent mettre leur expérience professionnelle au service du système éducatif. L'objectif est de favoriser le rapprochement de l'école et de l'entreprise, de contribuer au renforcement des enseignements technologiques et professionnels et d'accroître les chances d'accès des jeunes à l'emploi. Parmi les entreprises qui contribuent à ce dispositif figurent Air-France, EDF, EADS, Orange, France Télévision, Schneider, Safran, Total.

L’orientation est une des grandes priorités du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse.

L’accompagnement à l’orientation est renforcé dans le cadre des transformations de l’enseignement secondaire, avec la mise en place d’heures dédiées dans l’emploi du temps des élèves et le rôle en matière d’information confié aux régions. En outre, de nouvelles mesures sont mises en place en 2019 pour assurer une orientation plus progressive et accompagnée tout au long de la scolarité (réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, transformation de la voie professionnelle, loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel).

Dans le cadre de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants, traduction législative du « plan Étudiants », la liaison lycée-enseignement supérieur a également été renforcée, notamment grâce à la plateforme Parcoursup.

Le renforcement de l’accompagnement tout au long de la scolarité

L’accompagnement, essentiel pour une orientation progressive tout au long de la scolarité, est renforcé à tous les niveaux. Il s’appuie sur un dialogue avec les élèves, les parents et les membres des équipes éducatives. Il permet à l’élève d’élaborer son projet d’orientation et de développer la compétence à faire des choix.

Les mesures mises en œuvre visent un meilleur accompagnement des élèves, une plus grande progressivité, une personnalisation des parcours et une multiplication des voies de réussite :

• l'horaire dédié, progressif, à l'accompagnement au choix de l'orientation au collège comme au lycée et pour toutes les voies de formation (12 h en 4^ème, 36 h en 3^ème, 54 h au lycée général et technologique à titre indicatif, respectivement 192,5 h et de 265 heures de « consolidation » en CAP et en baccalauréat professionnel, sur l’ensemble du cycle de  formation) ;
• les nouvelles organisations pédagogiques du LEGT et du lycée professionnel favorisant la préparation de l'orientation et la personnalisation des parcours ;
• la circulaire relative aux missions du professeur principal du 11 octobre 2018 qui définit et renforce son rôle dans l'accompagnement à l'orientation des élèves à tous les niveaux ;
• les mesures du « Plan Étudiants » : deux semaines de l'orientation organisées dans les lycées, nomination d'un second professeur principal en terminale.

Des ressources et outils (vade-mecum, vidéos, diaporamas, plaquettes, portails, sites, etc.), des formations (de M@gistère, du PNF comme la « continuité du processus d'orientation du collège au lycée » les 6 et 7 février 2019, etc.) sont mis à disposition des acteurs pour faciliter l’accompagnement aux choix d’orientation. Les sites education.gouv.fr, eduscol.fr, onisep.fr, seconde2008-2019.fr et horizon2021.fr, ainsi que les sites académiques y contribuent.

Un nouveau partage des compétences État / région

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel prévoit un nouveau partage des compétences État / région pour une meilleure éducation à l’orientation dès le collège. Le décret du 21 mars 2019 relatif aux nouvelles compétences des régions en matière d'information sur les métiers et les formations confie aux régions la responsabilité d’organiser des actions d’information sur les métiers et les formations en direction des élèves, des étudiants et des apprentis.

Le cadre national de référence entre l'État et la région signé le 28 mai 2019 précise les rôles respectifs de l'État et des régions en matière d'information et d'orientation pour les publics scolaires, étudiants et apprentis. Il articule les actions d'information des instances régionales avec les priorités définies par la région académique et donne de la cohérence aux actions des différents acteurs. Ces dernières s'inscriront dans le temps dédié à l'orientation scolaire. Chaque région élaborera une convention cadre avec les acteurs de l’Etat adaptée aux spécificités locales.

L’ensemble de l’équipe éducative, et particulièrement les professeurs principaux et les psychologues de l’éducation nationale (PsyEN) accompagnent les élèves pour leur orientation, en coordination avec des partenaires extérieurs dont les régions.

Des dispositifs particuliers pour la réussite de tous les élèves

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel crée, au cours de la dernière année de scolarité au collège, les classes de troisième dites « prépa-métiers ». Elles se substituent à la rentrée 2019 aux classes de troisième préparatoire aux formations professionnelles, dites « prépa-pro », et au dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA). La classe de troisième « prépa-métiers », tout en permettant aux élèves de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, vise à préparer leur orientation, en particulier vers la voie professionnelle et l’apprentissage. Elle permet en outre de renforcer la découverte des métiers, notamment par des stages en milieu professionnel et prépare à l’apprentissage.

Dans le cadre du continuum Bac-3 / bac+3, les « cordées de la réussite » visent à accroître l’ambition scolaire des jeunes collégiens et lycéens issus des milieux sociaux modestes et à lever les obstacles psychologiques, sociaux et culturels qui peuvent freiner leur accès aux formations de l’enseignement supérieur, notamment aux filières d’excellence. Avec plus de 400 cordées, ce dispositif bénéficie à plus de 80 000 élèves en flux annuel dans plus de 2 000 établissements du second degré et permet d’accentuer significativement le taux d’accès dans l’enseignement supérieur, notamment en ce qui concerne les sections de STS et d’IUT.

Le « parcours d’excellence » a été mis en place à la rentrée 2016 pour les élèves volontaires des collèges de REP+ de la troisième à la terminale, puis étendu aux élèves de REP. Ce dispositif de lutte contre les déterminismes économiques et sociaux s’appuie sur des partenariats avec des universités, des grandes écoles et le monde de l’entreprise, pour informer les élèves issus de milieux modestes sur des univers dont ils n’avaient pas ou peu connaissance.

Pour l’année scolaire 2018-2019, on estime à près de 35 000 le nombre d’élèves ayant bénéficié d’un accompagnement en « parcours d’excellence ». Le financement de ce dispositif est prévu sur les crédits pédagogiques des actions 01 et 02 du présent programme.

A compter de la rentrée 2019, un rapprochement de ce dispositif et de celui des cordées de la réussite doit permettre de créer un parcours d’accompagnement à partir de la classe de 4e vers le post-bac afin de lutter contre les phénomènes d’autocensure et soutenir l’ambition des élèves dans leur projet d’orientation.

DEPENSES DE FONCTIONNEMENT

Frais de déplacement (personnels d’orientation) : 1 979 236 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel modifie substantiellement le paysage de la formation professionnelle continue. Ce texte a en effet pour objectif de donner de nouveaux droits aux personnes afin de leur permettre de choisir leur vie professionnelle tout au long de leur carrière. Il a pour but de développer et de faciliter l’accès à la formation, autour des initiatives et des besoins des personnes, dans un souci d’équité, de liberté professionnelle, dans un cadre organisé collectivement et soutenable financièrement. Il vise aussi à renforcer l’investissement des entreprises dans les compétences de leurs salariés, par une simplification institutionnelle et réglementaire forte et le développement du dialogue social et économique. Le cadre législatif doit également simplifier et adapter les outils d’insertion professionnelle pour les publics les plus fragilisés, tout particulièrement les travailleurs handicapés.

Dans ce nouveau cadre, le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse continuera de piloter et d’animer le réseau de la formation continue des adultes pour contribuer au développement de la formation professionnelle continue sur l’ensemble du territoire. Les dispositifs académiques de bilan et de mobilité (DABM), nouvelle appellation fédératrice remplaçant celles des centres de bilan et des espaces bilan, mobilisent leurs compétences pour accompagner les adultes dans l’élaboration de leurs projets de professionnalisation et/ou de mobilité et réalisent, selon les besoins, des bilans à mi-parcours ou des bilans de compétences.

Les dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA) ont, eux, pour mission d’informer et de conseiller les candidats à la validation des acquis et de l’expérience (VAE), de recevoir et de traiter toutes leurs demandes. Pour augmenter les chances de réussite, les DAVA proposent également aux candidats de les accompagner tout au long de leur parcours de VAE, soit individuellement, soit dans le cadre de partenariats avec des entreprises.

Les groupements d’établissements (Greta) organisent des formations pour adultes

Les Greta, qui rassemblent des collèges, lycées et lycées professionnels, sont chargés d’une mission de service public de formation continue d’adultes. Ils accueillent chaque année près d’un demi-million de stagiaires, salariés, demandeurs d’emploi et personnes à titre individuel. Il est possible d’y préparer un diplôme du CAP au BTS, dans leur totalité ou par blocs de compétences, ou de suivre un simple module de formation.

L’action des Greta s’inscrit dans le cadre d’une stratégie nationale déclinée dans des plans académiques de développement élaborés et animés par les délégués académiques en charge de la formation continue (29 DAFCO ou DAFPIC). Les Greta s’appuient sur les ressources en équipement et en personnel des établissements supports qui mutualisent leurs moyens pour accueillir et orienter le public salarié ou demandeur d’emploi, l’accompagner à définir un projet et un parcours de qualification, et pour mettre en place une offre de formation adaptée à l’économie locale. Les formations proposées sont collectives ou individualisées, conçues sur mesure et de durées variables en fonction des objectifs poursuivis. Elles peuvent se dérouler en alternance avec des périodes de travail en entreprise.

Le réseau des Greta est engagé dans le dispositif « CléA » qui vise l'acquisition d'un « socle de connaissances et de compétences professionnelles » et dans le développement d'une offre de formation appuyée sur les blocs de compétences, pour favoriser l'accès progressif à la certification, en lien avec le déploiement du compte personnel de formation.

Le décret n° 2017-239 du 24 février 2017 a créé le label qualité « Eduform ». Celui-ci garantit la conformité de l’ensemble des prestations de formation continue et d'évaluation certificative des adultes à un référentiel de bonnes pratiques élaboré avec le concours de l’AFNOR. Il est appelé à évoluer pour être en conformité avec les exigences qualité de la loi du 5 septembre 2018 et ses décrets et arrêtés d’application.

DEPENSES D’INTERVENTION

Validation des acquis de l’expérience : 1 550 000 €

Les dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA), généralement en liaison avec les GIP FCIP (formation continue et insertion professionnelle), mettent en place des actions d’information, de conseil et d’appui aux candidats à la VAE.

Formation continue des adultes : 950 000 €

Les établissements participant à la formation tout au long de la vie, fédèrent leurs ressources humaines et matérielles pour organiser des actions de formation continue en direction des adultes. Il est précisé que, pour l’essentiel, ils génèrent leurs propres ressources par la vente de prestations de formation.

En outre, le ministère chargé de l’éducation nationale finance par convention les trois centres nationaux de ressources que sont les GIP FCIP de Nantes, Montpellier et Créteil, chargés de collecter et de diffuser des données qualitatives et quantitatives sur la formation des adultes.

Assurer la réussite de tous les élèves implique de doter les enseignants d’une formation initiale et continue de qualité tout au long de leur carrière.

La réforme de la formation des enseignants répond à cet impératif et permet, face aux enjeux éducatifs et sociétaux d’aujourd’hui, d'améliorer la capacité des futurs enseignants à préparer les jeunes à s’insérer dans une société de plus en plus complexe.

La formation initiale des personnels enseignants

La formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation se déroule, depuis la rentrée 2013, au sein des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), créées par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, transformées à la rentrée 2019 en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE).

Les INSPE organisent la formation initiale de l’ensemble des enseignants du 1^er et du 2^nd degrés, des documentalistes et des conseillers principaux d’éducation. Les parcours de master qu’elles proposent comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée dont une initiation à la recherche, et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines ou spécialités, et des niveaux d’enseignement.

C’est une formation en alternance intégrative, articulant des temps de formation en INSPE et des temps de formation en établissement, grâce à l’alternance (temps partiel en situation professionnelle) mise en place en deuxième année du master « métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation » (MEEF). Pour éviter la juxtaposition de ces deux modalités de formation et s’assurer d’une réelle cohérence, les étudiants bénéficient d'un tutorat mixte, c’est-à-dire de l'appui d’un formateur référent en INSPE et d'un tuteur dit « de terrain ». Ces tuteurs conduisent des visites conjointes et contribuent à l'acquisition de la posture de « praticien réflexif » attendue du futur enseignant, dont le mémoire de recherche élaboré sur un objet professionnel doit attester.

Depuis l'année scolaire 2017-2018, chaque ESPE peut proposer aux étudiants en licence des modules (ou « unités d'enseignement ») dits de préprofessionnalisation. Ces modules optionnels dispensent des enseignements utiles aux métiers de l'éducation (sciences de l'éducation, psychologie de l'enfant, etc.). Ils incluent également un stage de découverte des métiers. Ils permettent aux étudiants de mieux percevoir les attendus des métiers de l'enseignement et d'effectuer un choix éclairé de poursuite en master MEEF.

Dans le cadre du plan relatif au développement de l’apprentissage dans la fonction publique a été mis en place à la rentrée scolaire 2015, dans les académies d'Amiens, Créteil, Guyane, Reims ou Versailles, un dispositif d’« étudiant apprenti professeur » (EAP) destiné à des étudiants qui envisagent de devenir professeur des écoles ou professeur de mathématiques, de lettres, d'anglais ou d'allemand dans le second degré. Ce contrat d'apprentissage offre la possibilité de suivre en L2 ou L3 une formation de préprofessionnalisation rémunérée alternant formation universitaire et immersion en classe : l'apprenti professeur assure deux demi-journées par semaine dans une classe en présence d’un enseignant tuteur (temps d’observation, co-animation, prise en charge de séquences en pratique accompagnée, etc.). Plus de 1 100 apprentis-professeurs ont été recrutés en 2017-2018. Le dispositif, en voie d’extinction, est remplacé par la possibilité, offerte par la loi pour une École de la confiance à son article 49, pour les établissements d’enseignement de recruter des assistants d’éducation pour exercer au sein des établissements ou écoles des fonctions d’enseignement intégrées à leurs parcours de préprofessionnalisation. Ce dispositif doit permettre à des étudiants de découvrir et faire l’expérience du métier de professeur en amont des concours de recrutement, notamment dans les disciplines sous tension.

Il s’agit de susciter des vocations parmi les étudiants les moins favorisés en leur offrant une continuité professionnelle et financière. Ce parcours sera ouvert aux étudiants à partir de la L2. Ces derniers pourront se voir progressivement confier des missions d’éducation, pédagogiques et d’enseignement, avec, notamment la première année, une participation à l’aide aux devoirs et aux leçons, particulièrement dans le cadre du dispositif « devoirs faits ».

Leur quotité de travail, en école ou en EPLE, est de 8 heures par semaine et les boursiers continuent de percevoir leurs bourses.

Ce parcours de préprofessionnalisation de trois ans a pris effet à la rentrée scolaire 2019, avec un objectif de 1 600 étudiants recrutés en L2 ; 3 000 nouveaux recrutements sont prévus pour la rentrée 2020.

Pour faciliter l’acquisition progressive des compétences mentionnées dans le cadre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, un outil d’accompagnement à l’entrée dans le métier a été élaboré, permettant aux tuteurs, formateurs et étudiants de partager des attendus communs en fin de master et lors de la titularisation. Par ailleurs, l’intégration des fonctionnaires stagiaires est facilitée par l'organisation d'une semaine d'accueil précédant la rentrée scolaire.

En parallèle, la volonté affirmée d’une professionnalisation renforcée et reconnue des formateurs a conduit à la création d’un statut du formateur académique dans le 2^nd degré ainsi qu’à l’actualisation de celui des professeurs des écoles maîtres-formateurs dans le 1^er degré. Les missions ainsi précisées, les modalités de certification ont été définies dans le 2^nd degré et ajustées dans le 1^er degré selon une architecture commune (décrets n° 2015-884 et n° 2015-885 du 20 juillet 2015). Plusieurs INSPE participeront à la préparation de la certification de formateur dans le cadre d’un module du plan académique de formation (analyse de pratiques, méthodologie de la recherche) et quelques-unes, en attribuant à ce module des crédits universitaires (ECTS), l’intègreront dans un parcours du master « pratiques et ingénierie de la formation », favorisant ainsi la formation diplômante des enseignants en exercice.

L'adossement de la formation initiale à la recherche doit trouver son prolongement dans le cadre de la formation continue, c’est pourquoi il importe que les tuteurs et les formateurs académiques soient eux-mêmes encouragés à se doter d’un master et, pour certains, à poursuivre en doctorat.

La formation continue des personnels enseignants

La formation professionnelle continue des personnels enseignants et d’éducation représente un élément déterminant de la performance du système éducatif.

Un schéma directeur de la formation continue est mis en œuvre pour 2019-2022 avec pour ambition de former l’ensemble des personnels des 1er et 2nd degrés de l’enseignement public.

Elaboré après les « Assises de la formation continue » de mars 2019, ce schéma directeur s’inscrit dans une dynamique de trois ans afin d’élaborer une stratégie de formation en lien avec les académies et les vice-rectorats, avec pour principal objectif d’accroître les performances scolaires de tous les élèves.

Le schéma directeur se traduit par un « Plan National de Formation » (PNF) annuel qui se décline dans une logique systémique, en étroite collaboration avec les services académiques de formation, pour développer la formation de formateurs et ce, dans tous les territoires.

Le PNF mis en œuvre par l’intermédiaire des « Plans Académiques de Formation » (PAF) permettra la création de viviers de formateurs académiques et de réseaux apprenants thématiques.

1. Les actions du PNF s’inscrivent dans une stratégie d’accompagnement des académies qui vise prioritairement les personnels d’encadrement, les responsables de la formation en académie, les formateurs et les équipes ressources académiques en charge de la mise en œuvre des formations, en collaboration avec les INSPE.

Pour l’année 2018-20019, 132 séminaires nationaux ont été organisés dans le cadre du PNF pour 17 968 stagiaires, représentant 308 jours de formation, auxquels s’ajoutent les 93 séminaires MIN ASH et les 52 formations statutaires  ou d’adaptation à l’emploi réalisés à l’IH2EF.

2. Les PAF, construits à partir des priorités du PNF, s’adressent aux personnels d’encadrement chargés, sous l’autorité des recteurs, de concevoir et mettre en œuvre les actions de formations au plan académique et départemental.

Les données consolidées pour l’année 2017-2018 grâce aux remontées GAIA-EGIDE indiquent qu’un total de 975 266 journées stagiaires réalisées ont été recensées pour le 1er degré et 14 079 865 pour le 2nd degré.

Une formation ouverte à distance

Pour la formation initiale comme pour la formation continue, la formation ouverte à distance (FOAD) est mise en œuvre grâce à la plateforme M@gistère tout en s’appuyant sur les ressources offertes par le réseau de création et d’accompagnement des nouvelles offres pédagogiques (CANOPE) et par le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

Les actions de formation selon des modalités hybrides (sessions en présentiel et formations à distance) s'appuient sur le dispositif M@gistère de formation continue en ligne, qui propose 188 parcours de formation pour le 2^nd degré.

DEPENSES DE FONCTIONNEMENT

Les crédits de cette action, soit 23 000 000 € (hors rémunération des intervenants imputée sur le titre 2) recouvrent les dépenses afférentes :

- à l’organisation de la formation des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation (y compris les frais de déplacement liés à ces formations) ;

- à la mise en œuvre du plan de formation continue et d’accompagnement lié aux nouveaux cadres d’enseignement et d’organisation pédagogique ;

- à la reconduction du plan de formation continue et d’accompagnement pour l’éducation prioritaire ;

- le cas échéant, à la prise en charge de frais de déplacement des enseignants stagiaires.

L’offre de formation proposée aux personnels enseignants, d’éducation et d’orientation est organisée principalement autour de trois dispositifs :

- le PNF, qui impulse la politique éducative en proposant aux personnels des formations en rapport avec l’évolution du système éducatif et de ses enjeux, sous la forme de séminaires nationaux ou d’universités d’été ;

- les PAF, élaborés en fonction des priorités nationales et académiques, des besoins des personnels et des projets d’établissement ;

- le compte personnel de formation, mis en place au sein des académies, en partie dans le cadre des PAF.

Le montant de 23 M€, en adéquation avec les dépenses exécutées au titre des actions de formation mises en place sur les derniers exercices budgétaires,  prend en compte la rationalisation des dépenses relatives à la formation des personnels enseignants du fait notamment de la diversification des modalités de formations (formations de proximité, formations hybrides ou à distance, webdiffusions…).

Par ailleurs, ces crédits financent les actions de formation récurrentes (dont l’éducation prioritaire pour 3,5 M€) mais également celles liées aux priorités ministérielles (trois jours de formation continue pour chaque enseignant adaptée aux besoins rencontrés dans sa classe) et aux réformes en cours : réforme du lycée et du baccalauréat (avec notamment la formation au numérique et aux sciences informatiques (NSI), nouvel enseignement de spécialité au lycée), réforme de la voie professionnelle, réforme de la formation professionnelle et notamment dispositions en matière d’orientation. 

La question du remplacement des enseignants constitue une préoccupation majeure du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse puisqu’elle touche à la continuité et à la qualité du service public. La bonne continuité des apprentissages impose au service public de l'éducation de veiller à ce que tout enseignant absent soit remplacé.

La notion de « remplacement » recouvre à la fois le remplacement de longue durée, les congés de maladie de courte durée, les stages de formation annuels ou de formation continue, les congés de maternité ou d'adoption. Les congés de longue maladie ou de longue durée conduisent également à un remplacement.

Dans le second degré, les remplaçants titulaires sont appelés « titulaires sur zone de remplacement » (TZR).

Pour les absences de longue durée (à partir de 15 jours), les remplaçants sont des TZR mais aussi des contractuels CDI et CDD, ce qui permet de maintenir un taux d'efficacité élevé.

Le décret n° 2005-1035 du 26 août 2005 a précisé l'organisation du remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements du second degré. Les besoins en remplacement sont couverts selon les modalités d’organisation suivantes :

-  dans le cas d’une absence d’une durée de quinze jours et plus, l’autorité académique affecte un titulaire sur zone de remplacement ou recrute un contractuel ;

-  outre les moyens dédiés habituellement au remplacement des plus longues absences (TZR, CDD), le chef d’établissement est chargé de pourvoir au remplacement de courte durée du professeur absent (moins de 15 jours) par un enseignant de l’établissement dans la même discipline ou dans une discipline connexe, rémunéré en heures supplémentaires effectives (HSE).

Dans les collèges et les lycées, qui ont la responsabilité d'assurer les remplacements des absences de courte durée (moins de quinze jours), des protocoles sont élaborés dès le début de l'année scolaire. Ils exposent la manière dont la communauté scolaire compte limiter et prendre en charge les absences de courte durée.

Les moyens correspondants sont inclus dans les dotations académiques. L’indemnité de sujétion spéciale de remplacement (ISSR) est attribuée aux personnels titulaires sur zone de remplacement.

Aux termes de la circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l'amélioration du dispositif de remplacement, le référent académique remplacement désigné par le recteur est l'interlocuteur privilégié des chefs d'établissement. Les situations d'urgence lui sont signalées. Il s’agit de prévenir et mieux anticiper les absences des enseignants, mieux organiser leur remplacement et mieux informer les élèves et leur famille.

Les personnels de direction participent à l’encadrement du système éducatif et aux actions d’éducation

Ils dirigent l'établissement en qualité de représentant de l'État et de président du conseil d'administration, sous l'autorité du recteur et du directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN). Ils conduisent la politique pédagogique et éducative de l'établissement, en concertation avec l'ensemble de la communauté éducative, pour offrir aux élèves les meilleures conditions d'apprentissage.

Les personnels de direction travaillent avec les représentants des collectivités territoriales et veillent au développement de partenariats avec le monde économique, social et culturel.

Ils collaborent avec les autres services de l'État, les corps d'inspection pédagogique et les autres chefs d'établissement, afin d'améliorer la qualité de l'offre éducative.

Les personnels de direction peuvent aussi se voir confier d’autres fonctions concourant à l’exécution du service public de l’éducation, notamment dans les services déconcentrés et en administration centrale.

Dans le cadre du protocole « Parcours Professionnels, Carrières et Rémunération » (PPCR), le corps des personnels de direction a été revalorisé au 1er septembre 2017. Les décrets n° 2017-955 et n° 2017-958 du 10 mai 2017 ont restructuré ce corps en deux grades, mis en place une nouvelle grille indiciaire et créé un échelon spécial à la hors classe.

Personnels de direction et d’administration des établissements (*)

(*) Uniquement personnels du programme second degré

(1) Sans Mayotte

(2) Avec Mayotte

Source : MENJ – DEPP, Base Statistique des Agents – BSA, novembre 2018, hors administration centrale et SIEC.

Champ : personnels rémunérés au titre de l'Education nationale, en activité  au 30 novembre, France métropolitaine + DOM.

Note : Les effectifs ont été réactualisés à partir l’année 2008, date à laquelle les données concernant Mayotte ont été introduites. Afin de permettre une plus grande lisibilité, les effectifs de l’année 2008-2009 ont été calculés avec et sans Mayotte.

Les personnels administratifs sont les personnels titulaires. Ils sont pour la plupart d’entre eux (95 %) affectés dans les établissements, dans les rectorats et les services départementaux de l’éducation nationale (hors non titulaires). Les personnels ITRF ne sont pas pris en compte.

Les inspecteurs veillent à la mise en œuvre de la politique éducative dans les classes et les établissements scolaires.

Ils participent à l'animation pédagogique dans les formations initiales, continues et par alternance des personnels de l'éducation nationale, en lien avec l'université. Ils contribuent à la professionnalisation des enseignants et à leur accompagnement, à la fois individuel et collectif, tout au long de leur parcours professionnel.

Ils évaluent le travail des personnels enseignants d’éducation et d’orientation des établissements du second degré et concourent à l’évaluation de l'enseignement des disciplines, des unités d’enseignement, des procédures et des résultats de la politique éducative. Ils inspectent et conseillent les personnels enseignants, d’éducation et d'orientation et s'assurent du respect des objectifs et des programmes nationaux de formation, dans le cadre des cycles d’enseignement.

Par ailleurs, ils peuvent se voir confier des missions particulières ou d’expertise, par le recteur d’académie, pour une durée déterminée, dans le cadre départemental ou académique.

Ils peuvent être amenés à conseiller les chefs d’établissement à la demande du recteur.

Les inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) chargés de l’information et de l’orientation (IEN-IO) exercent principalement leur fonction sous l’autorité du DASEN.

Les IEN de l’enseignement technique et de l’enseignement général (IEN ET-EG) exercent leur fonction dans le cadre d’une académie sous l’autorité du recteur.

Les inspecteurs académiques, inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) travaillent en relation fonctionnelle avec l'inspection générale de l'éducation nationale, ainsi qu'avec l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche.

Potentiel de pilotage

Source : MENJ – DEPP, Base Statistique des Agents – BSA, novembre 2018, hors administration centrale et SIEC.

Champ : personnels rémunérés au titre de l'Education nationale, en activité au 30 novembre, France métropolitaine + DOM.

Note : Les effectifs ont été réactualisés à partir l’année 2006. Seuls sont recensés les personnels en activité au 30 novembre de l’année considérée. Les effectifs des IA-IPR et des IEN qui, à partir de 2016, ont été intégrés dans un emploi fonctionnel de conseiller de recteur ou de vice-recteur ne sont pas pris en compte.

Parmi les IEN ET-GT, figurent quelques IEN 1^er degré rémunérés sur le programme 141 (8 en 2018) ; 12 IA-IPR relèvent du programme 214 en 2018-2019.

DEPENSES DE FONCTIONNEMENT

Frais de déplacement (personnels d’inspection) : 7 916 942 €

Cf. coûts synthétiques transversaux

Cette action concerne notamment les personnels mis à disposition ou les personnels enseignants titulaires qui, principalement pour des raisons de santé, peuvent solliciter une affectation sur poste adapté. Ils quittent alors leurs fonctions premières pour exercer temporairement ou définitivement de nouvelles activités au sein du système scolaire ou auprès d’organismes avec lesquels l’institution a conclu un partenariat.

En fonction de l’état de santé des personnels et de leur projet professionnel, une affectation d’une durée limitée peut leur être proposée sur un poste adapté de courte durée (PACD) ou sur un poste adapté de longue durée (PALD). Dans les deux cas, la décision relève de la compétence du DASEN.

Poste adapté de courte durée : affectation prononcée pour une durée d’1 an renouvelable dans la limite maximale de 3 ans, pour exercer des fonctions dans un service ou un établissement relevant de l'éducation nationale ou de l'enseignement supérieur.

À l’issue de la période d’affectation sur poste adapté de courte durée, plusieurs possibilités sont envisageables, selon les cas :

- le retour à l’enseignement ;

- la reconversion professionnelle (voir le reclassement, très exceptionnellement) ;

- une affectation sur poste adapté de longue durée auprès du CNED ;

- une affectation sur poste adapté de longue durée au sein des services et établissements relevant de l’éducation nationale.

Poste adapté de longue durée : affectation prononcée pour une durée de 4 ans renouvelable après examen médical de manière illimitée, pour exercer des fonctions exclusivement dans des services et établissements relevant de l’éducation nationale, de l'enseignement supérieur ou d’autres organismes.

Dans les deux cas, l’affectation sur poste adapté est conditionnée à l’élaboration, par le fonctionnaire, d’un projet professionnel, avec l’appui des services académiques. 

Décharges syndicales

Les décharges d’activité et les autorisations spéciales d’absence pour l’exercice d’un mandat syndical constituent une contribution de l’institution à la représentation démocratique des personnels.

Les décharges d’activité et les autorisations spéciales d’absence pour l’exercice d’un mandat syndical reposent sur les dispositions du décret n° 82-447 du 28 mai 1982 relatif à l’exercice du droit syndical dans la fonction publique.

Partenariats

Ces partenariats reposent sur des personnels sollicités pour exercer des fonctions diverses au sein du système éducatif et en relation directe avec l’enseignement ou des fonctions liées à l’enseignement auprès d’organismes avec lesquels l’institution entretient des relations. Les personnels exercent ces fonctions en administration centrale, en service déconcentré, en établissement public ou sont mis à disposition d’organismes divers (associations périscolaires, musées, mutuelle générale de l’éducation nationale, etc.).