Source des données : MENJ – DEPP

Champ : élèves de 6e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE1, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » était supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, 6^e et 3^e les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun ».

L’évaluation standardisée des niveaux scolaires CE1, CM2, 3^e, dans cet ordre, réalisée tous les trois ans (dans le cadre de PISA), a été remplacée par une évaluation, également triennale, à la fin de chaque cycle (CE2, 6^e, 3^e). Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6^e) qui concrétise la continuité école-collège.

Cette évaluation, dorénavant limitée au domaine 1, porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1, et 6^e au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 6^e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 6^e ayant participé à l’évaluation.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs* : total public, REP+ / REP, et hors EP (la refondation de l’éducation prioritaire est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale).

L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et le sera au RAP 2020, celui relatif à celle de 6^e est renseigné au RAP 2018 et le sera au RAP 2021 et celui relatif à l'évaluation de 3^e aux RAP 2019 et 2022.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage (14 000 élèves).

Le changement du niveau de l’évaluation (6^e au lieu de CM2) et de son contenu entraîne une rupture de série. Pour mémoire, les réalisations 2015 concernant les anciennes évaluations de fin de CM2 renseignées au RAP 2015 sont rappelées ci-dessous :

Compétence 1 (maîtrise de la langue française). Total : 80,4 ; REP+/*ECLAIR : 59,8 ; RRS : 71,8 ; hors EP : 83,2 ;

Compétence 3 (principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique). Total : 69,3 ; REP+/ ECLAIR : 44 ; *RRS : 56,2 ; hors EP : 73,1.

*REP+ / ÉCLAIR : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / Écoles, collèges, et lycées, pour l’ambition, l’innovation et la réussite.

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

*RRS : réseaux de réussite scolaire.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est composé de cinq domaines de compétences transdisciplinaires : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine. Seul le domaine 1 est évalué dans le cadre du cycle triennal des évaluations standardisées, au travers de deux composantes : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première évaluation de fin de 6^ème s’est déroulée en 2018. En ce qui concerne la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit », les résultats de ces évaluations atteignent quasiment les prévisions au niveau « total » (83,6 % des élèves maîtrisent les compétences attendues à la fin du cycle 3 pour une prévision à 85 %) et « hors REP+/REP » (86,2 % pour une prévision à 87 %) ; les prévisions sont même dépassées en éducation prioritaire : 65,38 % en REP+ pour une prévision à 65% et 77,99 % en REP pour une prévision à 77 %. Toutefois, les écarts de performance entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire restent importants : -8,2 points en REP et -20,8 points en REP+ .

Pour la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques », les réalisations 2018 sont très proches des prévisions « hors REP+/REP » (77,18 % de maîtrise pour une prévision à 78 %) ainsi qu’en REP (65,54 % de maîtrise pour une prévision à 66 %). En revanche, le niveau de maîtrise en REP+ est inférieur à la prévision (51,67 % vs 55 %) et pèse sur le taux global (73,75 % pour une prévision à 76 %). Là encore, les différences entre hors EP et EP sont très marquées : 11,6 points entre hors EP et REP, et 25,5 points entre hors EP et REP+.

Ces écarts importants confirment le besoin, particulièrement en REP+, de poursuivre le renforcement de l'apprentissage des fondamentaux : dès le début de l'école primaire grâce au dédoublement des CP et CE1 en éducation prioritaire ainsi qu’aux évaluations repères de début de CP, de mi-CP et de début de CE1, tout au long des cycles 2 et 3 par une pratique quotidienne de la lecture et des mathématiques, par des heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1^er degré et heures d’accompagnement personnalisé pour les élèves de 6^ème), et par des stages de réussite au cours des vacances de printemps et d’été pour les élèves en difficulté en fin de CM2 avant leur entrée en 6^ème. Ils justifient également le renforcement des mesures de valorisation favorables à la stabilité des équipes. Mises en place depuis la rentrée 2017, toutes ces mesures doivent concourir à l’amélioration des résultats des évaluations de fin de cycle 3 ainsi qu’à la réduction des écarts entre EP et hors EP.

La deuxième réalisation de l'évaluation de fin de 6^ème aura lieu en 2021. La prévision actualisée 2019 et la prévision 2020 sont donc sans objet.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : élèves de 3^e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du nouveau socle et des nouveaux cycles, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » a été supprimé au PAP 2017 et remplacé par un nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 “ les langages pour penser et communiquer ” du nouveau socle commun ».

A cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3^e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6^e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3^e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs concernant le contenu, l’évaluation de fin de cycle 4 est réalisée au même niveau, en fin de 3^e. Elle est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 3^e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 3^e ayant participé à l’évaluation.

La taille de l’échantillon permet de rendre l'intervalle de confiance négligeable.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+* / REP*, et hors EP* (la refondation de l’éducation prioritaire est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre en charge de l'éducation nationale).

L’évaluation de fin de 3^e (fin de cycle 4) a été conduite en 2019. Les résultats de cet indicateur seront donc restitués au RAP 2019.

Les réalisations 2016 concernant les anciennes évaluations de fin de 3^e renseignées au RAP 2016 sont rappelées ci-dessous :

Compétence 1 (maîtrise de la langue française). Total : 76,2 ; REP+ : 64,3 ; REP : 70,4 ; hors REP+/ REP : 78,5.

Compétence 3 (principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique). Total : 73,1 ; REP+ :60,2 ; *REP : 65,6 ; hors REP+/ REP : 75,8.

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Comme pour les évaluations de fin de cycle 3, les évaluations de fin de cycle 4 portent sur le seul domaine 1 au travers de deux composantes : « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Dans le cadre du cycle triennal 2014-2016 des évaluations standardisées, les dernières évaluations de fin de 3^ème ont eu lieu en 2016. Les suivantes porteront sur le cycle triennal 2017-2019. Ces évaluations ont montré que la maîtrise de la langue (compétence 1) et des principaux éléments de mathématiques et de culture scientifique et technologique (compétence 3) a diminué entre 2013 et 2016, tous types d'établissements confondus, qu'il s'agisse de la compétence 1 ou de la compétence 3. Ce constat était particulièrement marqué hors éducation prioritaire.

Sur toute la durée de leur cycle 4, les élèves évalués en fin de 3^ème en juin 2019 auront travaillé sur les nouveaux programmes de cycles mis en place à la rentrée 2016 et clarifiés à la rentrée 2018 pour qu’ils puissent approfondir leur compréhension de la langue par des cours de grammaire, d’orthographe et de conjugaison, et maîtriser les enjeux de la démonstration mathématique. En 2019, les enseignants ont pu s’appuyer sur ces programmes clarifiés, sur le livret scolaire unique, sur les repères de progression annuels pour chaque cycle et sur les attendus de fin d'année, pour suivre les progrès de leurs élèves et choisir les outils les plus adaptés à leur accompagnement individuel. Les collèges, dans le cadre de la répartition des heures d’enseignements complémentaires obligatoires, peuvent, depuis la rentrée 2017, mettre l’accent sur l’accompagnement personnalisé lorsque les besoins de leurs élèves le justifient. L’utilisation de cette marge de manœuvre ainsi que la mise en place de la mesure « devoirs faits » depuis l’automne 2017 pour que les élèves volontaires puissent faire leurs devoirs au collège après la classe, doivent contribuer à la résorption progressive des difficultés scolaires sur tout le territoire, quel que soit le secteur, grâce à la mobilisation d'enseignants, d’assistants d’éducation et de bénévoles. Les prévisions pour 2019 anticipent ainsi une nette progression des acquis en fin de 3^ème, quel que soit le secteur.

Dans les secteurs de l’éducation prioritaire, les mesures pédagogiques (référentiel de l'éducation prioritaire) et structurelles (modification de la carte de l'éducation prioritaire, formation des enseignants, renforcement de la mixité sociale, allègement des effectifs des classes) sont complétées, depuis la rentrée 2017, par des mesures en faveur de la stabilité des enseignants et de la formation d’enseignants formateurs en REP+. Ces mesures devraient entraîner une amélioration des résultats des élèves de l'éducation prioritaire et contribuer à accentuer la réduction des écarts entre EP et hors EP dès les évaluations de 2019.

Les résultats des évaluations de fin de 3^ème seront renseignés au RAP 2019.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur doit permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec* :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le diplôme national du brevet (DNB) atteste les connaissances, les compétences et la culture acquises à la fin du collège. Depuis la session 2013, le DNB comporte deux séries : la série générale, concernant 90 % des inscrits, et la série professionnelle. De nouvelles modalités d’évaluation des élèves en vue de l’obtention du DNB, premier examen sanctionnant les acquis de l’élève, sont entrées en vigueur à la session 2017 (arrêté du 31 décembre 2015), avec un contrôle continu basé sur le niveau d’acquisition des compétences du socle (insuffisante, fragile, satisfaisante, très bonne) en lieu et place de la moyenne des notes sur 20 obtenues tout au long de l’année ; le contrôle continu était noté sur un total de 400 points en 2017, supérieur à la base de notation des trois épreuves finales (300 points).

La rénovation de cet examen a été finalisée pour la session 2018 (arrêté du 27 novembre 2017 modifiant l'arrêté du 31 décembre 2015 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) : pour moitié des points (400 points), quatre épreuves écrites disciplinaires (français, mathématiques, histoire-géographie-enseignement moral et civique, sciences) et une épreuve orale sur un sujet étudié en histoire des arts ou autre soutenance de projet ; et, pour l’autre moitié (400 points), le contrôle continu sur le niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun.

Les écarts observés entre les taux de réussite des élèves de l’éducation prioritaire (EP) et ceux des élèves scolarisés hors EP montrent que l’origine sociale pèse sur la réussite au DNB et que le collège ne parvient pas à enrayer complètement les conséquences scolaires des inégalités sociales. C’est pourquoi l’accompagnement des élèves, notamment les plus fragiles, est primordial : la mesure « devoirs faits », qui a vocation à être renforcée pour les élèves qui en ont le plus besoin, constitue de ce point de vue un levier majeur de réduction des écarts de performance.
 

Les « écarts de taux de réussite entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » s’accentuent en 2018, aussi bien entre REP+ et hors EP (-11,7, soit une augmentation de l’écart de 2,9 points par rapport à 2017 après une réduction de 2,1 points entre 2016 et 2017) qu'entre REP et hors EP (-7,3, soit une augmentation de l’écart de 1,4 point par rapport à 2017 après une réduction de 1,5 point entre 2016 et 2017). Ces résultats pourraient en partie résulter de l’évolution des modalités de passation du DNB : alors que l’examen passé en 2017 par les collégiens donnait plus de place au contrôle continu qu’aux épreuves finales passées au mois de juin (respectivement 400 et 300 points), le DNB de la session 2018 rétablit l’équilibre entre les deux modes d’évaluation (400 points chacun). Ce changement a pu accentuer des difficultés préexistantes et persistantes en EP, où les élèves les plus fragiles peuvent rencontrer des difficultés plus importantes dans le cadre d’épreuves ponctuelles.

Ces résultats justifient de réviser les prévisions pour 2019 et d’ajuster les prévisions 2020 (respectivement fixées à -10,5 et -9 pour l’écart entre REP+ et hors EP et à -6 et -5 pour l’écart entre REP et hors EP).

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes.

Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

La confiance et la réussite de tous les élèves sont subordonnées à l’installation durable d’une culture de l’égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Pourtant, force est de constater qu’au sein du système éducatif perdurent des tendances comportementales tendant à entériner le conformisme culturel. Parmi celles-ci, les choix d’orientation restent fortement liés au genre. Il en est ainsi dans toutes les filières, générales, technologiques, ou professionnelles.

C’est pourquoi le système éducatif se doit d’offrir aux filles et aux garçons non seulement une information complète sur les métiers, mais aussi de contribuer à la construction d’une image professionnelle dénuée d’a priori. C’est le sens des conclusions d'un rapport d’évaluation des actions publiques en faveur de la mixité des métiers, établi par l’IGAS et l’IGAENR en avril 2017, qui pointe les enjeux de la mixité en termes d’égalité professionnelle, de liberté effective de choix de vie, et en termes économiques dans la mesure où la mixité renforcerait la fluidité du marché de l’emploi. La plate-forme d’actions pour la mixité des métiers, ainsi que les différents plans sectoriels qui lui sont liés et sont en cours de mise en œuvre, y concourent.

La mise en œuvre du « parcours Avenir », l’éducation au respect mutuel, les programmes d'enseignement, notamment l'enseignement moral et civique, le renforcement du pilotage de la politique d’égalité au niveau académique, la consolidation du travail en réseau des personnes chargées de mission à l’égalité et l’effort engagé en matière de formation de l’ensemble des personnels contribuent à la lutte contre les stéréotypes de genre, afin d’aboutir à l’égalité professionnelle, entre les femmes et les hommes, y compris en termes d’accès aux métiers. La convention interministérielle 2019-2024 pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif porte par ailleurs des objectifs de formation des personnels et de sensibilisation des élèves aux enjeux de l'égalité et de la mixité dans l'orientation.

En Europe, le processus de Lisbonne s'est fixé comme objectif l'excellence scientifique et technologique. Augmenter la part des femmes dans ces métiers est un moyen d'y parvenir.

La mixité en faveur des filles est en amélioration, tant sur la « proportion de filles en terminale STI2D » (+0,6 point à 7,8 % contre 7,2 % en 2017) que sur la « proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production » (+0,4 point à 12,1 % contre 11,7 % en 2017). Toutefois, les réalisations 2018 restent en-deçà des prévisions initiales pour 2019 ce qui conduit une actualisation à la baisse des prévisions pour 2019 (à 9 %) et un ajustement des prévisions pour 2020 (à 11 %) : celles-ci tiennent compte des évolutions constatées et s’appuient également sur l’hypothèse que la formation des personnels et la prise en compte de l'égalité au cœur des enseignements et de la pratique pédagogique, le renforcement de l'information des élèves sur les filières dès le collège avec le stage de découverte de classe de troisième, les temps dédiés à l'orientation au lycée, et la valorisation de certaines filières dans le cadre de la rénovation du lycée professionnel porteront leurs fruits d’ici 2020. Ces prévisions anticipent aussi un impact positif du renouvellement de la convention interministérielle pour l'égalité précitée, de la diffusion de la « mallette des parents » et de la mise en place d'un « référent égalité » dans chaque établissement scolaire pour faire évoluer les codes sociaux et la perception des rôles sociaux, sensibiliser les enfants et les parents aux enjeux de l’égalité fille / garçon, et renforcer ainsi la promotion de la mixité des filières auprès des élèves.

La « proportion de garçons en terminale ST2S » s’élève en 2018 à 12,8 %, un chiffre stable par rapport à 2017 après avoir augmenté de manière notable entre 2016 et 2017 (+1,6 point). Compte tenu de cette évolution, la prévision 2019 est maintenue à 13 %, c’est-à-dire au niveau de la cible 2020, celle-ci pouvant être dépassée en 2020 comme l’indique la prévision 2020. Le sous-indicateur sur la « proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales » confirme une tendance d’amélioration : il progresse de 0,9 point entre 2017 et 2018 pour atteindre 8,8 % ; de ce fait, la prévision initiale pour 2019 est maintenue et la prévision 2020 est fixée au niveau de la cible 2020.

Les sous-indicateurs « Proportion de filles en terminale S » et « Proportion de garçons en terminale L », donnés pour information, ne seront plus renseignés au PAP 2021, compte tenu de la réforme du lycée général et du baccalauréat qui entre en vigueur à la session 2021 et qui prévoit la disparition des séries S, ES et L.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 a de 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1^ère année en 2^ème année, et de 2^ème année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1^ère année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1ère année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 a 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4^ème trimestre de l’année N+1 (4^ème trimestre 2019 pour les taux d’accès 2018).

Le « taux d’accès à un baccalauréat général et technologique des élèves de seconde générale et technologique » se tasse légèrement en 2018 (-0,4 point), après une diminution de 0,5 point en 2017. Cette situation peut d’abord s’expliquer par la baisse de 0,2 point du taux global de réussite au baccalauréat dans les séries générales et technologiques qui s’élève en 2018 à 90,5 % : elle résulte d’une baisse de 1,6 point du taux de réussite au baccalauréat technologique (88,9 % en 2018 contre 90,5 % en 2017), alors que le nombre de candidats dans la voie technologique a augmenté de 9,7 %, baisse que ne compense que partiellement la progression du taux de réussite au baccalauréat général (+0,4 % en 2018). Cette situation peut également être imputable à une légère contraction des taux de passage de 2^nde GT vers la 1^ère technologique (23,9 % à la rentrée 2018 contre 24,4 % à la rentrée 2017), et de 2^nde GT vers la 1^ère générale (65,4 % à la rentrée 2018 contre 65,5 % à la rentrée 2017).

Pour 2019 et 2020, les actions mises en œuvre pour assurer la transition entre la 3^ème et la classe de seconde générale et technologique, en s'appuyant notamment sur un travail entre les enseignants en collège et en lycée et sur l'individualisation des parcours dans le cadre du « parcours Avenir », devraient soutenir le taux d'accès au baccalauréat général et technologique. Pour autant, les résultats 2018 et la stagnation du taux de réussite au baccalauréat conduisent à revoir la prévision 2019 à la baisse et à ajuster la cible 2020 en fonction de l’évolution observée en les fixant respectivement à 91,5 % et 93 %.

La réforme du baccalauréat général et technologique produira pleinement ses effets à compter de la session 2021. D'ici là, les élèves de seconde bénéficient, depuis la rentrée 2018, d'un accompagnement personnalisé en français et en mathématiques, et de la mise en place d'un horaire dédié à l'accompagnement au choix de l'orientation, ce qui devrait favoriser l'augmentation des taux de passage de seconde en première dès 2019, et de première en terminale dès 2020.

Le « taux d'accès au baccalauréat professionnel des élèves de seconde professionnelle par la voie scolaire » reste stable entre 2017 (67,7 %) et 2018 (67,6 %) après avoir baissé de 0,6 point entre 2016 et 2017. La progression de 1,1 point du taux de réussite au baccalauréat en 2018 (82,6 %), appliquée à un nombre de candidats qui reste stable, ne permet néanmoins pas l’amélioration du taux d’accès au baccalauréat professionnel. Les données 2018 pour le « taux d'accès au baccalauréat professionnel des élèves de seconde professionnelle par l’apprentissage » ne sont pas disponibles, leur mode de calcul faisant l’objet d’une réflexion de la part de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

La politique de valorisation de l’enseignement professionnel constitue une priorité ministérielle pour qu'il devienne une voie d'excellence. Elle s'articule autour de mesures déployées :

– depuis la rentrée 2016, avec la période spécifique d'accueil et d'intégration en lycée professionnel et la préparation à la première période de stage en milieu professionnel ;

– depuis la rentrée 2017, avec la coordination des actions avec les collectivités territoriales tant sur l’amélioration de la qualité de l’offre de formation que sur sa mise en adéquation avec les besoins des élèves et des territoires, et la mise en place de 500 nouvelles formations ;

– depuis la rentrée 2018, avec la création ou la rénovation de diplômes illustrant le savoir-faire à la française, la transition énergétique et l'évolution des techniques et des technologies numériques, et la mise en place d'une nouvelle génération de "campus des métiers et des qualifications" incarnés dans un lieu de vie et d'échanges ; les élèves bénéficient depuis la rentrée 2018 d'un temps de consolidation des acquis, de renforcement en français et en mathématiques en fonction des résultats des tests de positionnement à l'entrée en seconde ;

– à partir de la rentrée 2019, avec la mise en place de parcours progressifs (choix d'une famille de métiers en fin de 3^ème, d'une spécialité en fin de seconde, et choix entre la poursuite d'étude ou l'insertion professionnelle en terminale).

L'ensemble de ces mesures devrait permettre de réenclencher une augmentation du taux d'accès au baccalauréat professionnel sous statut scolaire dès 2019, à un rythme un peu moins rapide que ce qui était initialement prévu. Ainsi, la prévision 2019 est révisée à la baisse et la prévision 2020 ajustée en conséquence.

Le « taux d’accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par la voie scolaire » continue de progresser à 73 % (soit +0,3 point en 2018, après une hausse de 0,4 point en 2017). La tendance d’amélioration observée traduit notamment une meilleure fluidité des parcours et les effets des mesures de lutte contre le décrochage scolaire (augmentation du taux de passage de 1^ère année en 2^ème année de CAP à 78,8 % en 2018 contre 75,7 % en 2017 conjuguée à une baisse des sorties précoces en 1^ère année de CAP à 14,3 % en 2018 contre 17,9 % en 2017). Compte tenu du déploiement de la réforme de la voie professionnelle et de la possibilité d'ajuster la durée du CAP à partir de la rentrée 2019, en la raccourcissant ou en l'allongeant d'un an en fonction des situations individuelles, ce taux d'accès devrait continuer à s'améliorer, ce qui justifie de maintenir la prévision initiale pour 2019 (74,5 %) et de fixer la prévision 2020 au niveau de la cible 2020 (76 %).

Après une hausse en 2017 (+0,9 point), le « taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire » diminue d’1 point en 2018 à 71,6 %. Cette évolution irrégulière conduit à revoir à la baisse la prévision pour 2019 (de 74,5 % à 73 %), tout en restant ambitieux au niveau de la prévision 2020, compte tenu des mesures d'accompagnement des élèves de BTS mises en place par les établissements. Formations complémentaires d'initiative locale, des classes passerelles sont déployées depuis la rentrée 2018 en lycées professionnels pour les bacheliers professionnels de l'année qui, malgré un avis favorable du conseil de classe, n'ont pas reçu de proposition d'admission en BTS. Ces classes doivent permettre à ces bacheliers professionnels de consolider leurs acquis pendant un an avant de poursuivre leurs études en BTS, d'arriver mieux préparés en 1^ère année de BTS, de persévérer à l'issue de la 1^ère année de BTS pour passer en 2^nde année de BTS.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, hors SEGPA, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3^e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième :

– Total : élèves de 3^e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3^e dans le public.

Il est décliné, depuis le PAP 2016, par réseau REP+, REP, hors REP+/REP.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le niveau très faible des taux de redoublement depuis plusieurs années, de la 6^ème à la 4^ème, contribue à réduire la « proportion d'élèves entrant en 3^ème avec au moins un an de retard », tout particulièrement en éducation prioritaire. En 2018, cette proportion baisse en effet de 1,4 point tous secteurs confondus (15 %), de 2,2 points en REP+ (27,1 %), de 2 points en REP (19,5 %), et de 1,3 point hors EP (13,3 %). Néanmoins, le retard à l'entrée en 3^ème reste sensiblement plus fréquent en éducation prioritaire que hors éducation prioritaire, même si les écarts tendent à se resserrer en 2018 : 6,2 points entre REP et hors REP+/REP (vs 6,9 points en 2017) et 13,8 points entre REP+ et hors REP+/REP (vs 14,7 en 2017). À cet égard, les mesures prises pour renforcer la mixité sociale, comme la création de secteurs multi-collèges et la stabilisation des enseignants exerçant en éducation prioritaire, sont de nature à créer des conditions plus favorables à la réussite des élèves de ces établissements.

Depuis 2018, le dispositif de prévention et d’accompagnement de la mise en œuvre du redoublement est déployé afin d’identifier et de résoudre les difficultés d’apprentissage le plus tôt possible (décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement). Les mesures d’accompagnement pédagogique mises en place en cours d’année scolaire lorsque des difficultés importantes d’apprentissage sont détectées devraient ainsi permettre de limiter encore davantage le retard à l’entrée en 3^ème.

Par ailleurs, l'accent mis, d’une part sur l'approfondissement des fondamentaux au collège, avec l'ajustement des programmes à la rentrée 2018 et la mise en œuvre des repères annuels de progression, ainsi que des attendus en fin d’année à la rentrée 2019, d’autre part sur l'individualisation des apprentissages et sur l'aide aux devoirs avec le dispositif « devoirs faits », devrait favoriser la poursuite de cette tendance, quels que soient les secteurs. La possibilité donnée aux établissements de renforcer l'accompagnement personnalisé pour répondre aux besoins de leurs élèves devrait également limiter les redoublements au collège et donc le retard à l'entrée en 3^ème.

Compte tenu de ces différents éléments, les cibles 2020 devraient être atteintes en REP+ ainsi qu’hors REP+/REP, voire dépassées au niveau global et en REP, ce dont témoignent les prévisions fixées pour 2020.

Source des données : MENJ–DEPP–DGESCO

Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENJ) ; France métropolitaine et DROM

Mode de calcul :

Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation en ULIS à cette date, à temps complet ou temps partiel, et est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS au 15 novembre de l’année N.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est communiqué pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont communiquées pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l'année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. 

L'accueil des élèves en situation de handicap est en constante augmentation. À la rentrée 2018, près de 152 232 élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans le second degré public (contre environ 117 000 à la rentrée 2017, soit une augmentation de 8,5 % par rapport à l’année précédente).

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés, et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Pour accompagner et faciliter la scolarisation des élèves en situation de handicap, 166 ULIS sont créées à la rentrée 2019 dans le second degré (132 en collège et 34 en lycée).

Ces créations d'ULIS répondent au besoin croissant de continuité des parcours des élèves en situation de handicap afin de leur permettre d'accéder si possible à un diplôme ou une attestation de compétences. Pour autant, l’augmentation continue des notifications d’ULIS par les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) tout au long de l’année (45 434 en novembre 2018 contre 41 276 en novembre 2017 et 37 351 en novembre 2016) complexifie l’anticipation des besoins réels de places au moment de la préparation de la carte scolaire et pèse sur le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS » qui, même s’il reste élevé, diminue de 1,9 point (à 84,6 %) en 2018.

À la rentrée 2019, la politique d’inclusion scolaire poursuivie par le ministère connaît une accélération avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. Près du tiers des établissements sont organisés en Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), ce qui permet aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie. La généralisation des PIAL sera progressive jusqu’à la rentrée 2022. Parallèlement, la création d'ULIS va continuer à se poursuivre pour répondre à l'objectif de scolariser tous les élèves en situation de handicap d'ici 2022, ce qui devrait également contribuer à améliorer le taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS.

Le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » diminue de 3,8 points en 2018 par rapport à 2017, pour atteindre 80,2 %. Cette évolution s’explique par un décalage calendaire : ce résultat est donc à relativiser du fait de la création, à la rentrée 2018, de 202 ULIS supplémentaires.

À cet égard, la formation au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) est encore récente (décret n° 2017-169 du 10 février 2017), la première promotion s’étant déroulée entre juin et décembre 2018. Outre le renforcement de l'homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification introduisent davantage d’heures de formation qu’auparavant ainsi qu’une nouvelle certification commune aux enseignants spécialisés du 1^er et du 2^nd degrés en facilitant le passage entre différents lieux d'exercice, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification et permettre de mieux pourvoir les postes proposés, et ainsi contribuer à tendre progressivement vers la cible fixée pour 2020.

 Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l'année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions. La mise en place progressive de conventions aujourd'hui obligatoires entre les lycées avec CPGE et les universités avait augmenté significativement le nombre d’inscriptions en licence à partir de 2014-2015, et par voie de conséquence le taux de poursuite global, de manière artificielle.

À partir de 2018,  le taux de poursuite global et par sexe, est calculé hors doubles inscriptions licence-CPGE (ce qui fait baisser le taux de 4,5 point) et entraîne une rupture de série.

Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE, ils restent donc comparables aux autres années.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l'enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données : MENJ – DEPP, SIES.

Champ : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l'année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles.  Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir  les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l'indicateur.

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MENJ – DEPP, SIES.

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l'ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d'étudiants de cette PCS en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MENJ – DEPP, SIES.

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l'année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MENJ – DEPP, SIES.

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d'apprentissage, de l'académie de la session N s'inscrivant l'année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l'agriculture) et privés - quelle que soit l'académie d'inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l'académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d'études sous contrat de professionnalisation.

Pour l'académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n'étant pas connue pour les STS hors contrat, c'est celle observée dans APB (Admission post bac) qui a été appliquée en 2017 et dans Parcoursup depuis 2018.

– Effectifs d'élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2nd degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2nd degré et post-bac

– Effectifs d'élèves à la rentrée N-1 (ou de candidats à la session N). :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours

Le taux global de poursuite d'études est relativement stable entre 2016 et 2017. L'année de réalisation 2018 marque une rupture de série car à partir de 2018, le taux de poursuite global et par sexe est calculé hors doubles inscriptions licence-CPGE (ce qui fait baisser le taux de 3,8 points). La prévision actualisée 2019 est donc revue à la baisse tout comme la prévision 2020. Il n'en reste pas moins que ces prévisions restent ambitieuses au regard de la réalisation 2018. Elles reflètent en effet, la volonté du ministère de fournir aux élèves les pré-requis nécessaires à la réussite de leurs études et à leur insertion professionnelle, grâce à une orientation choisie et réussie et à une modernisation de l'offre de formation.

Cette politique d’orientation des lycéens vers l'enseignement supérieur est mise en œuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac-3/ Bac+3). Elle est déployée sur le territoire académique et régional dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes. Les « parcours Avenir » dès le collège, le stage professionnel de cinq jours en 3^ème, mais surtout l'accompagnement de l'orientation au lycée, notamment dans le cadre du dispositif Parcoursup et le « droit au retour en formation » sont des leviers, qui permettent de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, conformément à son potentiel et ses goûts, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus. Ce sont des défis majeurs auquel répond également le plan de lutte contre le « décrochage » scolaire.

Concernant le taux de poursuite dans les quatre filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées, la réalisation 2018 est proche de la réalisation 2017. Néanmoins, pour lutter contre les inégalités de naissance et l’autocensure, les « parcours d'excellence » et les « cordées de la réussite » sont autant de dispositifs qui permettent d'informer les élèves des milieux modestes sur des univers dont ils n'avaient pas connaissance. Adossés à la mise en place des systèmes de tutorat par des étudiants, ces dispositifs encouragent les élèves des milieux défavorisés à faire des choix de poursuite d'études en fonction de leurs appétences et de leur potentiel.

La proportion d'étudiants de famille défavorisées en CPGE est attendue à la hausse, ce que reflète la prévision actualisée 2019 néanmoins légèrement plus basse que la prévision initiale, pour tenir compte de la tendance.

Par ailleurs, le « dispositif pour les meilleurs bacheliers » mis en œuvre depuis 2014 permet aux meilleurs bacheliers de disposer d’opportunités de poursuite d’études dans une filière de formation de l’enseignement supérieur (article 3 de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants). À cet égard, le décret n° 2018-563 du 29 juin 2018 relatif aux modalités d'accès prioritaire dans les formations initiales de l'enseignement supérieur public des meilleurs bacheliers dans chaque série et spécialité de l'examen, dispose que les élèves titulaires d'une mention très bien, bien ou assez-bien qui ont obtenu les meilleurs résultats dans chaque série ou spécialité du baccalauréat bénéficient de ce dispositif dans la limite de 10 % des élèves admis au premier groupe d'épreuves. Ces élèves bénéficient d'un droit d'accès dans les formations de l'enseignement supérieur public dans la limite d’un nombre de places défini par le recteur pour chaque formation.

Le taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS connaît une amélioration significative : +3 points en 2017 et +1,7 point en 2018. L'ouverture de places supplémentaires en BTS la prise en compte des étudiants en apprentissage et l'accompagnement renforcé des élèves de la voie professionnelle ont pu avoir un impact positif sur cet indicateur, tout comme le renforcement de la politique en faveur de l'apprentissage, ce que traduisent les prévisions pour 2019 et 2020.

La stabilité des taux de poursuite des bacheliers technologiques en DUT jusqu'en 2017 est suivie d'une augmentation de 0,8 point entre 2017 et 2018. Les prévisions 2019 et 2020 restent ambitieuses.

Source des données : MENJ – DEPP et INSEE.

Mode de calcul :

L’indicateur mesure l’écart entre le taux d’emploi des sortants de lycée (1) et le taux d’emploi des 25-49 ans (2) :

1) Taux d’emploi des sortants de lycée :

Champ : France métropolitaine + DOM. Sont interrogés, en février de l’année suivant leur sortie, tous les élèves sortants de formation professionnelle (BTS inclus) dans un établissement du 2nd degré public ou privé (enquête IVA).

Mode de collecte des données de base : les établissements scolaires interrogent par voie postale les élèves n’étant plus scolarisés dans un établissement du second degré de l’académie. Les élèves ont également accès au questionnaire sur internet. Des relances sont effectuées par courrier ou téléphone (enquête IVA).

Mode de calcul : nombre de sortants de lycée en emploi (aidé ou non) rapporté à l'ensemble des sortants de lycée (hors poursuite d’étude et apprentissage), selon le plus haut diplôme obtenu (quelle que soit la dernière classe fréquentée), 7 mois après leur sortie du lycée. Ce taux d’emploi est redressé pour tenir compte des non-réponses.

2) Taux d’emploi des 25-49 ans :

Données d’une enquête auprès des ménages ordinaires de France Métropolitaine : l’enquête « Emploi en continu » (résultats du premier trimestre) de l’INSEE.

Mode de collecte des données de base : un enquêteur interroge une ou différentes personnes du logement (ménage), en face à face ou par téléphone (enquête emploi).

Mode de calcul : nombre de personnes âgées de 25 à 49 ans occupant un emploi rapporté au nombre total de personnes de ce groupe d’âges (emploi défini selon les normes du Bureau international du travail), au 1^er trimestre de l’année considérée.

Limites et biais connus :

Taux d’emploi des sortants de lycée : ne sont interrogés que les sortants d’année terminale de formation. À partir de 2014, les sortants de terminales technologiques ne sont plus interrogés.

Indicateur : est considéré comme en emploi dans l’enquête IVA toute personne se déclarant comme telle, alors que dans l’enquête « Emploi en continu », il s’agit de toute personne ayant effectué au moins 1 heure de travail rémunéré au cours de la semaine de référence (norme BIT).

Modalités d’interprétation : plus l’indicateur est proche de 0, plus les chances d’être en emploi 7 mois après la sortie du lycée sont proches de celles des 25-49 ans (0 : égalité des taux d’emploi entre entrants sur le marché du travail et population des 25-49 ans).

En février 2018, 7 mois après la fin de leurs études professionnelles en lycée, près de 51 % des lycéens sortant de niveau CAP au BTS ont un emploi. Cela représente une hausse de 2 points par rapport à 2017 et de 5 points par rapport à 2016.

Quel que soit le niveau de formation, obtenir le diplôme demeure déterminant dans l’insertion des jeunes quel que soit le niveau de formation  : les diplômés ont un taux d’emploi de 53 % contre 40 % pour ceux qui n’ont pas obtenu le diplôme préparé (source MENJ / DEPP Note d'information - Avril 2019).

L’amélioration en 2018 de l’entrée dans la vie active concerne plus particulièrement les jeunes de niveau CAP (+2,5 points). Parmi les sortants de niveau baccalauréat et ceux de niveau BTS, la proportion de jeunes en emploi 7 mois après la fin de la formation augmente d’environ respectivement 1,5 et 0,9 points. L’évolution de l’insertion des jeunes est marquée par la conjoncture économique, actuellement plus favorable. Ces résultats donnent logiquement lieu à une réduction des écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d'emploi 7 mois après leur sortie du lycée, selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d'emploi, pour tous les diplômés quel que soit leur diplôme mais aussi pour les non diplômés.

Plus le niveau de formation est élevé, plus les chances d’obtenir un emploi rapidement sont importantes. En 2018, le taux d’emploi des jeunes est de 32 % à la sortie d’un CAP, 48 % pour les sortants d’un bac professionnel et 66 % à l’issue d’un BTS. La spécialité du diplôme préparé joue aussi dans l’insertion professionnelle des jeunes. Globalement, les formations aux services (60 % des sortants) mènent plus souvent à l’emploi que celles de la production. Toutefois, de fortes disparités existent à l’intérieur même de ces grands regroupements : à titre d'exemple, pour un jeune lycéen sortant de niveau CAP, le taux d’emploi varie de 19 % dans le « Commerce, vente » à 54 % dans le domaine des « Transports, manutention, magasinage ».
 

La politique du ministère est ainsi confortée. Prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s'insérer dans la vie active, l'obligation de formation des 16-18 ans, une orientation repensée et l'amélioration de l'offre de formation en sont les axes privilégiés.

Une poursuite de la diminution des écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 7 mois après leur sortie du lycée, selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d'emploi est attendue au cours des prochaines années, notamment sous l'effet de la réforme de la voie professionnelle entre autres (rénovation de l'offre de formation pour répondre aux attentes du monde économique, personnalisation des parcours en fonction du projet d'insertion professionnelle de l'élève). En conséquence, la prévision actualisée 2019 et la prévision 2020 prévoient des diminutions des écarts de pourcentage entre les jeunes diplômés 7 mois après leur sortie et les 25-49 ans en situation d'emploi.

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par type d’établissement (collèges, lycées, lycées professionnels) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves. Il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte des contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou -2 %

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.

Les dotations académiques permettent de financer le surcoût de l’éducation prioritaire résultant des mesures prises en faveur de ces réseaux. Elles tiennent également compte de la structure du réseau des collèges, en particulier des petits collèges implantés en zone rurale. Dans les territoires ruraux, dans la perspective d'une accentuation de la baisse des effectifs, l'optimisation de l'utilisation des moyens passe par la constitution de pôles scolaires offrant tous les services éducatifs attendus par les élèves, les familles et les enseignants en s'appuyant sur la dynamique intercommunale.

Au regard des réalisations, la prévision 2019 actualisée est portée à 27 académies à l’équilibre. Toutefois l’exercice annuel de répartition des moyens entre les académies doit permettre de faire converger celles-ci dans la fourchette de + ou - 2 % et donc de prévoir une trajectoire d'augmentation progressive pour atteindre, à terme, la cible de 29 académies».

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

Cet indicateur mesure l’effort consenti au bénéfice des collèges de l’éducation prioritaire (EP) en matière d’allègement des effectifs dans les classes. L’évolution de l’écart de taux d’encadrement (mesuré en nombre d’élèves par division ou groupes), entre réseaux de l’EP, est limitée entre 2017 et 2018, tant pour les REP+ que pour les REP. Les perspectives d'amélioration de cet indicateur restent ambitieuses pour 2019 et 2020.
 

L’attractivité des postes implantés dans les réseaux REP+ et REP et la stabilité des personnels, tout particulièrement des équipes enseignantes, constituent l'un des principaux déterminants de la réussite des élèves. La reconnaissance des fonctions exercées en EP passe ainsi par la prise en compte de l’engagement des équipes pédagogiques.
 

Dans les REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération des heures d'enseignement dans les collèges. Ainsi, en dehors des heures strictes d'enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d'élèves.
 

En 2017, un grade de classe exceptionnelle a été créé pour les corps enseignants, conseillers d'éducation et psychologues de l'éducation nationale. Il est prioritairement accessible à ceux qui ont exercé pendant au moins 8 ans en EP. Pour accentuer l'attractivité des postes de REP+ et la stabilité des équipes, et pour valoriser l'investissement collectif des équipes au service de la réussite de tous les élèves, cette mesure est complétée par l'allocation d'une revalorisation indemnitaire : après une première prime de 1 000 euros perçue en 2018-2019, les personnels exerçant en REP+ se verront octroyer 1 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020 et l’effort de revalorisation sera poursuivi l’année suivante.

Ces mesures soutiennent l’augmentation de la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire ». La progression observée permet de maintenir la trajectoire visée.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose actuellement sur une enquête annuelle sur les heures d’enseignement non assurées, réalisée par la DEPP sur un échantillon d’environ 1 000 établissements.

Mode de calcul :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l'organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

La maîtrise du « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » traduit le maintien d’un effort constant pour améliorer l’efficacité du système en s’appuyant sur une optimisation du potentiel de remplacement et sur une rationalisation de l'organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par et au numérique, notamment valorisation des parcours M@gistère, etc.).

L’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales des DNB, baccalauréats et BTS) reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur. Les chefs d’établissement jouent dès lors un rôle central pour organiser le remplacement de courte durée dans l’intérêt des élèves.

La circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l'amélioration du remplacement précise que les absences de courte durée générées par l'institution doivent pouvoir être anticipées et communiquées le plus tôt possible au chef d'établissement ou à l'inspecteur de circonscription (calendrier des CAP, des jurys de concours, etc.). Par ailleurs, cette circulaire permet l'organisation de la formation hors temps de service d'enseignement sur les petites vacances scolaires sur la base du volontariat, et invite les académies à réunir les jurys et à préparer les sessions d'examen le mercredi après-midi de préférence. Enfin, dans le cadre de la programmation des absences prévisibles, le calendrier des formations proposées au sein du plan annuel de formation doit être établi notamment en tenant compte des constats de saisonnalité des absences sur une année scolaire.

La mise en œuvre des recommandations de la circulaire du 15 mars 2017 précitée, tant dans l'organisation de la formation continue que dans celle des examens, mais aussi un effort d'amélioration de la répartition et de l'allocation des moyens sur le remplacement, doivent permettre d'accentuer la réduction du nombre d'heures d'enseignement non assurées et d'atteindre la cible 2020 sur les deux sous-indicateurs.

Toutefois, la valeur du pourcentage d'heures non assurées pour indisponibilité des locaux fluctue entre 2,5 % et 3 % depuis 2016 ce qui justifie d'actualiser la prévision 2019 en légère hausse et de la porter à 2,5 % au lieu de 1,8 % (+0,7 point) pour une prévision 2020 de 2 % (+0,4 point par rapport à la cible initiale).

Les efforts sur le remplacement d’enseignants absents commencent à porter leurs fruits, ce qui autorise le maintien de la prévision 2020 à hauteur de la cible initiale de 1,5 %, tout en actualisant la prévision 2019 à 2 % soit 0,2 point au dessus de la prévision initiale.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de deux systèmes de bases relais : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d'enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

Le pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins résulte d’une moyenne des différents éléments constitutifs du second degré.

L’évolution constatée témoigne de la volonté des EPLE, dans le cadre de leur marge d’autonomie, de définir les modalités d’organisation des enseignements les plus efficaces pour les élèves, en constituant notamment des groupes d’élèves de taille pédagogiquement pertinente. Il s’agit donc de rechercher un équilibre entre objectifs pédagogiques et de gestion.

Cette situation globale recouvre cependant des réalités différentes selon le type de structure considéré.

En collège, depuis la rentrée 2017, l’autonomie des établissements et des enseignants a été renforcée. Une marge horaire de 3 heures par semaine peut être dégagée par les établissements pour favoriser la diversification des modalités d'enseignement (dont le travail en groupe à effectif réduit). L’encadrement des enseignements pratiques interdisciplinaires est assoupli ; ils sont ouverts à tout type de thématique et éventuellement remplacés par d'autres formes d'enseignements complémentaires dans le cadre du projet d'établissement. Les établissements qui le souhaitent peuvent faire évoluer leur organisation pour, par exemple, mettre en place un enseignement du latin et du grec. En contrepartie de cette nouvelle marge d’autonomie pouvant générer des groupes d’élèves à petit effectif, la responsabilisation et l’évaluation seront accrues.

En sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ce nombre est par nature élevé (pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège) mais le nombre de structures de type SEGPA est plutôt en réduction.

En lycée professionnel, 500 nouvelles formations professionnelles ont été créées à la rentrée 2017 sur les métiers de demain, entraînant une augmentation de 1,5 point du pourcentage d'heures délivrées en petit groupe, après 3 ans de relative stabilité. Cet indicateur n'a cependant augmenté que de 0,9 point en 2018, alors même que le maintien de petits groupes d'élèves y est nécessaire pour certains enseignements, plus particulièrement industriels.

Le principal effort de rationalisation concerne actuellement les LEGT. Il vise à soutenir le mouvement en faveur de la mutualisation d’options entre établissements (langues vivantes, enseignements d’exploration, etc.) et de l’optimisation des sections de techniciens supérieurs (STS).

La nécessité de maîtriser l'évolution de cet indicateur doit enfin tenir compte d’un seuil structurel qui résulte du besoin de continuité pédagogique des enseignements obligatoires à faibles effectifs, qui ne peuvent être mutualisés entre EPLE en réseau, par exemple.

La prévision actualisée 2019, ramenée à 7 %, et la prévision 2020 identique à la cible 2020 (6%), tiennent compte des leviers mobilisables dans l'organisation des enseignements en LEGT.