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Bilan stratégique du rapport annuel de performances


Edouard GEFFRAY

Directeur général de l'enseignement scolaire

Responsable du programme n° 140 : Enseignement scolaire public du premier degré




La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance traduit l’ambition du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) de bâtir une École qui tienne sa promesse républicaine de réussite pour tous les élèves. L’École de la confiance est une école exigeante qui vise l’élévation générale du niveau scolaire pour « conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire » (objectif 1), socle commun dont l’acquisition constitue le préalable à la construction d’une vie professionnelle et de citoyen réussie. Cette maîtrise des connaissances et compétences revêt une importance toute particulière dans le contexte de la crise sanitaire que notre pays traverse depuis le printemps 2020. Si la mobilisation efficace et créative de l’ensemble des personnels de l’éducation nationale a permis d’assurer la continuité pédagogique et, par là même, de limiter les conséquences du confinement sur le niveau des élèves, l’institution doit toutefois veiller à résorber les écarts d’apprentissage qui auraient pu naître du fait de la diversité des situations personnelles des élèves pendant cette période.

L’École de la confiance est également une école juste et attentive aux plus fragiles qui permet à chaque élève de développer au maximum ses potentialités pour atteindre l’excellence tout au long de son parcours de formation et qui vise à « promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués » (objectif 2) pour lutter contre les inégalités sociales et territoriales.

 

La priorité accordée au premier degré a, une fois encore, été confortée avec la création de 1 688 postes supplémentaires à la rentrée 2020, alors que le nombre d'élèves scolarisés a diminué de 73 000.


 

Accorder la priorité au premier degré pour l’apprentissage des savoirs fondamentaux

 

Le ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports a fixé un objectif de 100 % de réussite à l’école primaire. Celui-ci consiste à garantir à chaque élève l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) et la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Pour atteindre cet objectif, la priorité accordée au premier degré a encore été amplifiée en 2020 : après le dédoublement de l’ensemble des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire (EP) – mesure qui a conduit à la création de 10 800 classes sur ces deux niveaux depuis 2017 et qui bénéficie à la rentrée scolaire 2020 à près de 300 000 élèves (soit 20 % d’une classe d’âge) –, c’est le dédoublement des grandes sections (GS) de maternelle de l’EP qui est amorcé. Il a concerné 10 000 élèves en 2020 et se poursuivra jusqu’en 2022. La réduction de moitié des effectifs de ces classes concrétise la volonté de donner plus à ceux qui en ont le plus besoin en attaquant à la racine la difficulté scolaire et en posant, dès les premières années de la scolarité, les bases de la réussite. Parallèlement, la limitation des effectifs des classes de GS, CP et CE1 à 24 élèves hors EP a également débuté à la rentrée 2020 ; elle sera achevée d’ici à 2022. En permettant ainsi aux enseignants d’individualiser les apprentissages et d’être au plus près des élèves pour les aider à surmonter leurs difficultés, ces mesures visent à garantir à chaque élève l'acquisition des savoirs fondamentaux.

 

Ce volontarisme pédagogique s’appuie sur le déploiement d’un enseignement explicite, structuré et progressif. C’est ainsi que les programmes de français, de mathématiques et d’enseignement moral et civique des cycles 2, 3 et 4 ont été clarifiés et ajustés à partir de la rentrée scolaire 2018 au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. En complément, des repères de progression et des attendus de fin d’année pour le français et les mathématiques sont entrés en vigueur à la rentrée 2019 : tout en préservant la cohérence des cycles, ces outils aident les professeurs à mieux organiser leur enseignement en précisant ce qui doit être acquis à la fin de chaque année scolaire du CP à la classe de troisième. Pour la rentrée scolaire 2020, la priorité a résidé dans la consolidation des apprentissages des élèves, ce qui implique d’identifier leurs besoins et d’y apporter une réponse personnalisée : afin de réduire les éventuels écarts constatés, des objectifs pédagogiques prioritaires et des ressources dédiées pour chaque niveau du CP au CM2 ont été mis à la disposition des professeurs afin qu’ils concentrent les apprentissages sur les connaissances réputées acquises et nécessaires à la poursuite de l’année scolaire dans de bonnes conditions.

 

La priorité accordée au premier degré apparaît d’autant plus justifiée que les performances des élèves à l’école élémentaire ne sont pas satisfaisantes : même si la crise sanitaire a pesé en 2020 de manière négative sur la « proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun » (indicateur 1.1), qui renseigne sur le niveau de maîtrise de la langue française et sur celui des langages mathématiques, scientifiques et informatiques, la réalisation 2020 reste nettement inférieure aux prévisions. Les résultats des dernières enquêtes internationales (PIRLS pour la lecture, TIMMS pour les mathématiques) qui mesurent les performances des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (la classe de CM1 en France) confirment ce constat.

 

Ainsi, l’atteinte de l’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire nécessite d’agir conjointement sur différents leviers : améliorer l’accompagnement et le suivi des élèves, conforter le caractère inclusif de l’école et soutenir les territoires en fragilité géographique et sociale.


 

Améliorer l’accompagnement et le suivi des élèves

 

Les enquêtes internationales montrent que la culture de l’évaluation constitue l’un des principaux leviers de progrès des systèmes éducatifs. C’est pourquoi, depuis la rentrée 2018, des évaluations repères sont passées par tous les élèves de CP et de CE1 en français et en mathématiques, dans toutes les écoles de France, dans le cadre d’un protocole national. Conçues dans un esprit de bienveillance, ces évaluations diagnostiques ont pour objectif de permettre aux enseignants de mieux et plus rapidement identifier les élèves qui arriveraient en CP sans maîtriser les prérequis nécessaires à une entrée réussie dans la lecture et la numération ou en CE1 sans maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture ou des éléments fondamentaux de mathématiques. Les enseignants peuvent ainsi choisir les outils pédagogiques les plus adaptés aux besoins de chaque élève. À mi-parcours du CP, ces évaluations sont complétées par un bilan intermédiaire qui offre aux professeurs la possibilité d’apprécier précisément les progrès des apprentissages et, par là même, de mettre en œuvre les réponses les plus pertinentes pour remédier aux éventuelles difficultés repérées et amener chacun de leurs élèves à progresser.

 

L’acquisition des fondamentaux passe également par la mise en œuvre d’un accompagnement personnalisé des élèves. Pour l’année 2020-2021, les heures d’activités pédagogiques complémentaires (APC), plus spécifiquement consacrées à des activités de lecture et de compréhension de l’écrit (compétences qui conditionnent l’acquisition de toutes les autres) sont destinées en priorité aux élèves dont les besoins de consolidation des connaissances et compétences sont les plus importants. Par ailleurs, des « Stages de réussite scolaire » ont été proposés, durant les vacances de l’été 2020, aux élèves volontaires du CP au CM2 dans le cadre des dispositions mises en place suite à la crise sanitaire. Ce dispositif est renforcé en 2020-2021 : outre les stages de printemps, les élèves se sont vus également proposer des stages durant les vacances scolaires d’automne, ceux-ci s’adressant notamment aux élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage en français et/ou en mathématiques. Ils sont animés par des enseignants volontaires qui en définissent le contenu en fonction des besoins de chaque élève.

 

La réussite de tous les élèves repose par ailleurs sur une prise en charge pédagogiquement adaptée dès le début de leur scolarité. De ce fait, l’accompagnement et la formation continue des enseignants constituent un enjeu majeur pour faire évoluer les pratiques pédagogiques : c’est pourquoi les professeurs exerçant dans les classes de CP et de CE1 dédoublées ont bénéficié de formations spécifiques afin de les outiller face à un nouveau contexte d’enseignement. Par ailleurs, pour orienter l’action des enseignants au bénéfice de l’apprentissage des savoirs fondamentaux par tous les élèves, des recommandations pédagogiques pour l’école maternelle portant sur l’enseignement du langage, sur la découverte des nombres et leur utilisation, ainsi que sur l’enseignement des langues vivantes ont été publiées au Bulletin officiel n° 22 du 29 mai 2019. En complément, des ressources sont mises à la disposition des professeurs. À la maternelle, un premier guide, « Les mots de la maternelle », propose de les orienter dans la mise en œuvre de démarches d'enseignement au service des acquisitions lexicales ; un second, « Pour développer la conscience phonologique », met l'accent sur les compétences à acquérir pour entrer efficacement dans l'apprentissage de la lecture et de l’écriture au CP. À l’école élémentaire, deux guides de référence portant sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture, l’un au CP, l’autre au CE1, sont publiés ; un troisième, « Pour enseigner les mathématiques au CP » est en préparation.

 

Les diverses mesures de suivi et d’accompagnement des élèves mises en œuvre ces dernières années ont permis de faire baisser de manière très sensible la « proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.2), et ce, quel que soit le secteur de scolarisation considéré (REP+, REP, hors EP) : en 2020, la proportion de ces élèves atteint, au global, 5,4 % (en baisse d’un point par rapport à l’année précédente).


 

Conforter l’école inclusive

 

La scolarisation des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers constitue une priorité gouvernementale. L’inclusion au sein de l’école s’améliore de manière continue depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées : le nombre d’élèves en situation de handicap dans le premier degré est passé d’environ 111 000 en 2006 à un peu plus de 200 000 en 2020, dont plus de 90 % sont scolarisés dans l’enseignement public. Pour accompagner cette progression, le ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports adapte les différents dispositifs de scolarisation aux besoins des élèves pour les rendre toujours plus inclusifs. Toutefois, lorsque l’exigence d’une scolarité dans une classe ordinaire est incompatible avec la situation ou l’état de santé de l’élève, celui-ci peut être scolarisé dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). Encadré par un enseignant spécialisé, il y bénéficie d’un enseignement adapté à ses besoins spécifiques et correspondant aux objectifs de son projet personnalisé de scolarisation (PPS).

 

Cette politique a connu une accélération à la rentrée 2019 avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. L’article 25 de la loi pour une école de la confiance dispose en effet que « [d]es pôles inclusifs d'accompagnement localisés sont créés dans chaque département. Ils ont pour objet la coordination des moyens d'accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires (...). Ces dispositifs visent à mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. » Cette nouvelle forme d’organisation doit améliorer l’accompagnement des élèves en situation de handicap grâce à une plus grande souplesse et en permettant aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement. Pour l’année scolaire 2020-2021, les environ 800 PIAL 1er degré et environ 2 800 PIAL inter-degré permettent de couvrir 77,5 % des écoles. La généralisation des PIAL se fera progressivement jusqu’à la rentrée 2021.

 

L’indicateur 1.3 « scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap » évalue la prise en charge et l’accompagnement en milieu ordinaire d’une partie des élèves en situation de handicap. Il mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs « ULIS école », ainsi que le degré de la prise en charge par des enseignants spécialisés. En 2020, le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles » s’élève à 86,8 %, en progression de 0,1 point par rapport à 2019. Parallèlement, les moyens dédiés à l'aide humaine, individuelle ou collective, sont en augmentation à la rentrée 2020. Le ministère porte également une attention particulière à la professionnalisation de ces accompagnants : dans son article 25, la loi pour une école de la confiance a consolidé leur statut par la généralisation du recrutement sur la base d’un contrat de droit public de trois ans, renouvelable une fois, avant la signature d’un contrat à durée indéterminée (CDI) pour ceux qui le souhaitent ; quant à leurs conditions de recrutement, elles ont été élargies à un public plus important et une formation d'adaptation à l'emploi d'au moins 60 heures leur est désormais garantie par la loi.

 

Sur le plan pédagogique, la qualité de l’accompagnement repose également sur la spécialisation des enseignants intervenant dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. Concernant le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation », la très légère baisse du taux observée entre 2019 et 2020 (-0,8 point) résulte du décalage calendaire entre postes ouverts et pourvus dans le cadre de l’augmentation du nombre d’« ULIS écoles » (+77 par rapport à 2019). Les nouvelles modalités de formation et de certification introduites par le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), créé par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017, doivent permettre une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture des besoins.


 

Soutenir les territoires en fragilité géographique et sociale

 

L’article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que « le service public de l'éducation […] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ». Parce que le principe d’équité est au cœur de la politique éducative mise en œuvre par le ministère, la répartition des moyens tient compte des différences de situation économique, sociale et territoriale : il s’agit de rendre l’école plus juste en assurant la continuité du service public sur tout le territoire, en donnant davantage à ceux qui connaissent le plus de difficultés.

 

La réduction des inégalités territoriales constitue un puissant levier pour la construction d’une école plus juste : c’est pour tenir compte des différences de situation économique et sociale de chaque académie et, ainsi, veiller à l’équité de leurs dotations respectives qu’un nouveau modèle de répartition des moyens d’enseignement a été mis en place depuis la rentrée 2015. Le modèle permet d’objectiver une allocation progressive des moyens aux écoles. Il se fonde non seulement sur le poids de l’académie et les variations quantitatives des effectifs d’élèves, mais aussi sur des indicateurs externes au système scolaire, comme par exemple le revenu fiscal médian par unité de consommation, le maintien du service public dans les zones rurales, etc. Par ailleurs, la loi n° 2016-1888 du 28 décembre 2016 de modernisation, de développement et de protection des territoires de montagne a prévu de renforcer le soutien apporté aux territoires ruraux et de montagne. En effet, la baisse durable et marquée des effectifs d’élèves dans ces territoires, l’isolement ainsi que, pour certains d’entre eux, des conditions d’accès difficiles et des temps de transports scolaires importants peuvent menacer la qualité de l’offre scolaire et rendre délicats le recrutement et la stabilisation des équipes enseignantes. Afin de lutter contre cette fragilité de l’école rurale, les « conventions ruralité », reposent sur des engagements réciproques entre l’État et les collectivités territoriales en matière d’organisation des réseaux d’écoles et de moyens associés. Cette démarche innovante est poursuivie en 2020 : au 31 août, 50 conventions ruralité ont été signées.

 

L’effort soutenu du ministère en faveur des territoires ruraux se manifeste par l’amélioration des taux d’encadrement des élèves dans tous les départements à la rentrée 2020, et ce, en dépit de la baisse démographique très importante dans le premier degré public (-73 000 élèves, soit -1,3 % par rapport à 2019), une baisse deux fois supérieure à celle observée entre 2018 et 2019 et qui concerne tout particulièrement les zones rurales. Par ailleurs, à la rentrée 2020, tout comme en 2019, aucune école n’a été fermée sans l’accord préalable du maire de la commune, conformément aux engagements du Président de la République. Pour tenir compte du contexte sanitaire, il a par ailleurs été décidé au printemps, de façon exceptionnelle, qu’aucune classe ne pourrait fermer dans les communes de zones rurales, sans l’accord du maire.

Ces actions, qui traduisent la volonté de maintenir un maillage d’écoles rurales à un haut niveau de densité, n'ont pas d'incidence significative sur le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » (indicateur 2.1) qui s'élève à 22 en 2020, un chiffre conforme à la prévision.

 

Pour compenser un contexte socio-économique dégradé, les écoles en éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires. Même si ceux-ci ne sont pas la seule condition d’amélioration des résultats des élèves, ils permettent de favoriser la mise en œuvre de pratiques pédagogiques innovantes. L’indicateur 2.2 « écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté en EP » rend compte de l’allègement des effectifs d’élèves par classe en éducation prioritaire et des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes.

 

Le dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire traduit clairement cette volonté de lutter contre les inégalités sociales pour faire réussir tous les élèves, notamment ceux issus des milieux défavorisés : ramener progressivement à 12 élèves les effectifs de ces classes entre les rentrées scolaires 2017 et 2020 a permis d’améliorer avec une ampleur inédite les écarts de taux d’encadrement entre REP+ et hors éducation prioritaire d’une part, entre REP et hors éducation prioritaire d’autre part.

 

L’expérience et la stabilité des équipes pédagogiques exerçant en éducation prioritaire sont des facteurs décisifs pour installer les pratiques pédagogiques les mieux adaptées aux élèves qui y sont scolarisés. Ainsi, pour lutter contre l’érosion du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en éducation prioritaire, une prime supplémentaire est déployée progressivement depuis 2018 pour les personnels de REP+ : ces derniers ont ainsi perçu 2 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020 (par rapport aux indemnités prévues par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 en faveur des personnels exerçant dans l’éducation prioritaire) et l’effort de revalorisation sera poursuivi. Cette dernière mesure semble produire ses effets puisque la « proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école en éducation prioritaire » connaît une nouvelle et importante progression, passant de 41,2 % en 2019 à 42,8 % en 2020.



Récapitulation des objectifs et des indicateurs de performance


Objectif 1

Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire

Indicateur 1.1

Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

Indicateur 1.2

Proportion d'élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard

Indicateur 1.3

Scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap

Objectif 2

Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués

Indicateur 2.1

Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies

Indicateur 2.2

Écarts de taux d'encadrement à l'école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté en EP