$@FwLOVariable(annee,2021)

$@FwLOVariable(numProg,140)

$@FwLOVariable(libelleProg,Enseignement scolaire public du premier degré)

$@FwLOVariable(enteteSousTitre,Objectifs et indicateurs de performance)

$@FwLOStyle(styleB3Programme, non)

Objectifs et indicateurs de performance


Évolution de la maquette de performance

L’architecture du volet performance du programme 140 est sans changement par rapport au PAP 2020 : il comprend 2 objectifs et 5 indicateurs.


OBJECTIF    

1 – Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire


L’institution scolaire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et, ainsi, contribuer à lutter contre tous les déterminismes sociaux et territoriaux.


Le socle commun identifie les connaissances et compétences dans cinq grands domaines de formation que les élèves doivent acquérir et maîtriser durant la scolarité obligatoire pour leur permettre de poursuivre leurs études et de construire un projet personnel et professionnel : les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen ; les systèmes naturels et les systèmes techniques ; les représentations du monde et l’activité humaine.

La logique de ce socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences. La vérification de cette maîtrise se fait tout au long du parcours scolaire de l’élève et en particulier à la fin de chaque cycle, permettant un suivi des apprentissages au plus près de chacun. Dans le premier degré, les acquis des élèves sont évalués à la fin du CE2 (fin du cycle 2 - cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, CE2). Ils sont également évalués au collège, à la fin de la sixième (fin du cycle 3 - cycle de consolidation : CM1, CM2, sixième).

L’indicateur 1.1 mesure la « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 : les langages pour penser et communiquer du socle commun ». Le choix de cet indicateur est fondé sur le fait qu’il recouvre différents types de langage, dont la langue française et les langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Ce domaine plus particulier des langages pour penser et communiquer met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail, tout en permettant l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique.

Il permet de mesurer l’atteinte du premier palier du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de mettre en place des stratégies d’accompagnement pour favoriser cette maîtrise indispensable à la fin du cycle.


Lutter contre les inégalités scolaires


Depuis la rentrée 2017, la priorité donnée au premier degré est affirmée comme grande priorité ministérielle et justifie des mesures ambitieuses pour conforter les fondements d’une École juste, exigeante et inclusive.


L’abaissement à 3 ans de l’âge de l’instruction obligatoire depuis de la rentrée scolaire 2019, une des mesures emblématiques de la loi pour une école de la confiance, est une décision qui traduit la volonté de faire émerger, grâce à l’École, une société plus juste. La scolarisation pré-élémentaire pose en effet les bases des apprentissages ultérieurs et permet à l’enfant de devenir progressivement un élève : école de l’épanouissement, du bien-être et du langage, la maternelle constitue une première étape fondamentale pour garantir la réussite de tous les élèves et s’avère, par conséquent, décisive.

Parce que les inégalités qui apparaissent dès le plus jeune âge peuvent s’installer durablement, la scolarisation précoce (avant l’âge de trois ans) constitue un levier important pour la réussite scolaire de certains élèves : elle peut être proposée, en priorité, dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer, afin de lutter davantage contre les déterminismes sociaux et d’agir dès le plus jeune âge pour favoriser l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves de notre pays.


Initié à la rentrée scolaire 2017, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) et en réseaux d’éducation prioritaire (REP) constitue la mesure la plus importante prise en faveur de l’éducation prioritaire (EP) : la totalité des classes de CP et de CE1 en EP connaissent un maximum de 12 élèves à la rentrée 2020. L’extension du dédoublement à la grande section de maternelle en EP, déjà amorcé, s’amplifie à partir de la rentrée 2021. Concentrer les moyens sur les premières années de la scolarité obligatoire en divisant par deux les effectifs de ces classes favorise l’acquisition des fondamentaux et permet ainsi de lutter contre l’échec scolaire qui touche plus fortement les élèves socialement défavorisés.


Hors éducation prioritaire, la taille des classes de CP et de CE1 est, partout où cela est possible, limitée progressivement à 24 élèves à partir de la rentrée scolaire 2020 afin de garantir à tous la maîtrise des savoirs fondamentaux.


Assurer la fluidité des parcours scolaires


Dans le prolongement du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves, le décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement a renforcé, au bénéfice des élèves connaissant d’importantes difficultés d’apprentissage, les dispositifs d’accompagnement pédagogique visant à prévenir le redoublement. Ceux-ci favorisent la continuité des apprentissages et assurent une fluidité des parcours entre le premier et le second degrés. Pour cela, le rôle du conseil « école-collège » est déterminant en ce qu’il permet un rapprochement des pratiques professionnelles des enseignants du premier et du second degrés, un diagnostic partagé des besoins des élèves, ainsi qu’une transition plus sereine et mieux organisée entre l’école primaire et le collège, l’arrivée au collège étant pour beaucoup d’élèves, et notamment pour ceux dont les acquis sont les plus fragiles, un cap difficile, synonyme de perte de repères.


Ces dispositions ont conduit à une baisse des taux de redoublement, celle-ci entraînant par voie de conséquence une réduction de la « proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.2).


Améliorer l’inclusion scolaire


La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. Elle a permis des avancées majeures dans la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap et dans la prise en charge de leurs besoins spécifiques.


L’indicateur 1.3 (« scolarisation des élèves du premier degré en situation de handicap ») est un indicateur au service de la construction d’une école inclusive qui mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs ULIS écoles.


INDICATEUR        

1.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

     (du point de vue du citoyen)

Unité

2018
Réalisation

2019
Réalisation

2020
Prévision
PAP 2020

2020
Prévision
actualisée

2021
Prévision

2023
Cible

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

Sans objet

Sans objet

85

85

Sans objet

89

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

Sans objet

75

72

Sans objet

80

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

Sans objet

80

78

Sans objet

85

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

Sans objet

87

87

Sans objet

90

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

Sans objet

Sans objet

84

84

Sans objet

89

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

Sans objet

74

71

Sans objet

80

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

Sans objet

78

77

Sans objet

85

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

Sans objet

86

86

Sans objet

90

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 “les langages pour penser et communiquer” du socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (CE2 en 2017, 6e en 2018, 3e en 2019). L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 ; il le sera à nouveau au RAP 2020. Cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui concrétise la continuité école-collège.


Limitée au domaine 1 du socle, cette évaluation porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP* (la refondation de l’éducation prioritaire (EP) est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale). L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.


Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » : total (public), REP+*, REP* et hors REP+*/REP*. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » : total (public), REP+*, REP* et hors REP+*/REP*.


*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur, qui se fonde sur une évaluation triennale, a connu une première mesure en 2017 ; la suivante sera donc disponible au RAP 2020. Pour chacune de ses deux composantes (à savoir « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques »), il se décline selon les modalités « total », « en REP+ », « en REP », et « hors REP+ / REP ». Quelles que soient la composante et la modalité considérées, les résultats de cette évaluation de 2017 se situaient nettement en-deçà de la prévision 2017 et a fortiori de la cible 2020 fixées au PAP 2018. On observe également des écarts très importants entre éducation prioritaire et hors EP.


Ces résultats, insatisfaisants, justifient pleinement les efforts consentis en faveur des élèves de l’éducation prioritaire et la priorité accordée aux premières années de la scolarité à travers le dédoublement des classes de CP et de CE1 en REP+ et en REP, progressivement mis en œuvre depuis la rentrée scolaire 2017 et prolongé par celui des classes de grande section de maternelle qui sera généralisé à la rentrée scolaire 2021 : il doit permettre de renforcer la solidité des apprentissages fondamentaux et de réduire la proportion d’élèves en difficulté. Cette mesure a donné lieu, au cours de l’année 2017-2018, à une étude de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) qui fait état de résultats encourageants : les élèves de classes dédoublées ont en fin de CP des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n’ayant pas étudié dans des classes de taille réduite. Toutefois, l’enquête souligne que, pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s’accompagner d’une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques : or celle-ci ne pourra s’accomplir que dans la durée.


Dans ce contexte, les effets attendus des mesures déployées depuis la rentrée scolaire 2017 autorisent des cibles ambitieuses pour 2023. L'objectif de réduire les écarts entre REP+ et hors EP à 10 points, ainsi que ceux entre REP et hors EP à 5 points est également une marque d’ambition.

Toutefois, pour tenir compte des résultats – très inférieurs aux attendus en EP – de l’évaluation conduite en 2017, la prévision 2020 est actualisée en légère baisse en REP+ et en REP, tant pour la langue française (respectivement - 3 points à 72 % et - 2 points à 78 %), que pour les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (respectivement - 3 points à 71 % et - 1 point à 77 %).

 

INDICATEUR        

1.2 – Proportion d'élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard

     (du point de vue du citoyen)

Unité

2018
Réalisation

2019
Réalisation

2020
Prévision
PAP 2020

2020
Prévision
actualisée

2021
Prévision

2023
Cible

Retard à l'entrée en 6ème - total

%

7,7

6,4

6

5,5

4,5

3,5

Retard à l'entrée en 6ème - en REP+

%

14,8

12,6

12

11

10

8

Retard à l’entrée en 6ème - en REP

%

11,4

9,4

9

8

7

5

Retard à l'entrée en 6ème - hors REP+/REP

%

6,6

5,4

5

4,5

4

3

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

– numérateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

– dénominateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

Cet indicateur se décline sur quatre secteurs : ensemble des élèves (total), REP+*, REP*, public hors REP+*/REP*.


*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Justification des prévisions et de la cible

L’application du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves a entraîné une accélération de la diminution du taux de redoublement du CP au CM2, conduisant de manière mécanique à une réduction de « la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard », déclinée en sous-indicateurs « total », « en REP+ », « en REP », et « hors REP+ / REP ». Cette baisse tendancielle est confortée par la mise en œuvre du décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement qui prévoit le renforcement des dispositifs d’accompagnement pédagogique au sein de la classe pour les élèves rencontrant des difficultés importantes d’apprentissage.


Par ailleurs, le développement des « stages de réussite », en particulier pour les élèves de CM2, la redéfinition des cycles, notamment le cycle 3 « CM1-CM2-sixième », et le renforcement du conseil école-collège constituent de puissants leviers pour favoriser la continuité des apprentissages et renforcer la cohérence éducative entre l’école et le collège, leviers qui produisent progressivement leurs effets.


Les réalisations pour l’année 2019 font état d’une nouvelle baisse de la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième quel que soit le sous-indicateur considéré, notamment en éducation prioritaire (- 2,2 points à 12,6 % « en REP+ » et - 2 points à 9,4 % « en REP »). Cette tendance continue justifie, d’une part, d’actualiser à la baisse les prévisions pour 2020 et, d’autre part, de fixer des cibles volontaristes pour 2023, à savoir : 3,5 % au « total », 8 % « en REP+ », 5 % « en REP » et 3 % « hors REP+/REP ».

 

INDICATEUR        

1.3 – Scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap

     (du point de vue de l'usager)

Unité

2018
Réalisation

2019
Réalisation

2020
Prévision
PAP 2020

2020
Prévision
actualisée

2021
Prévision

2023
Cible

Taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles

%

85,6

86,7

96

88

89

92

Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles

Nb

52 378

53 380

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du premier degré

%

2,9

3,1

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation

%

67,4

67,1

74

70

72

76

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :


– Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS écoles) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.


Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS écoles avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation dans ce dispositif à cette date, à temps complet ou temps partiel. Il est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS écoles au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles au 15 novembre de l’année N.


Le nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles, à la date de calcul du taux de couverture, est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux : il est disponible en janvier N+1 pour l’année scolaire N / N+1.


La proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du 1er degré, qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, reste donnée pour information et ne fait donc pas l’objet d’un ciblage. Cet indicateur est construit comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.


– Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête « postes » de la DGESCO auprès des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l'année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. Il mesure, à la date de l’enquête, le nombre de postes spécialisés dans les ULIS écoles qui sont occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – CAPA-SH – dans le premier degré, et depuis 2017 certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), certification commune aux premier et second degrés).



Justification des prévisions et de la cible

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.


Les élèves orientés dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire. 

Les ULIS sont des dispositifs d’appui qui doivent permettre, lorsque cela est possible, des temps d’inclusion au sein des classes ordinaires où les élèves en situation de handicap peuvent effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.


L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive capable de s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.


Les chiffres montrent une progression régulière de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Cet accroissement correspond à un mouvement général de la société marqué par l’action des associations et des familles et par une réelle volonté politique. Ainsi, depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, dans le premier et le second degrés publics et privés, a plus que triplé pour atteindre plus de 361 000 élèves à la rentrée 2019 : on comptait, dans le premier degré, près de 194 500 élèves en situation de handicap scolarisés, dont 90,5 % dans les écoles publiques (soit environ 176 000 élèves, un chiffre en augmentation de 5 % par rapport à l'année précédente), près d’un tiers d’entre eux bénéficiant d’un dispositif « ULIS écoles ».


Depuis la rentrée 2019, un service public de l’école inclusive est mis en place dans tous les départements. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. Près du tiers des écoles et établissements sont organisés en « Pôles inclusifs d’accompagnement localisé » (PIAL), ce qui permet aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie. La généralisation des PIAL sera progressive jusqu’à la rentrée 2021.

Entre 2018 et 2019, on observe une légère hausse du « taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles », celui-ci passant de 85,6 % à 86,7 %. Malgré ce taux élevé, la réalisation 2019 se situe néanmoins très en-deçà de la prévision initiale pour 2020.


Plusieurs facteurs contribuent à expliquer cette situation : tout d’abord, l’augmentation rapide et continue du nombre des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » (49 729 en 2016, 51 509 en 2017, 52 378 en 2018, 53 380 en 2019) peut entraîner des délais et des discontinuités au niveau du taux de couverture des notifications. En effet, la réponse en termes de prise en charge dans une ULIS école est par construction postérieure à la notification. Par ailleurs, ces notifications sont prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante. Enfin, malgré la création d’« ULIS écoles » supplémentaires à chaque rentrée scolaire (notamment 60 en 2020), les besoins ne sont pas couverts, dans un contexte où nombre d’élèves bénéficiant d’une affectation en établissement médico-social, mais ne pouvant y être accueillis faute de places disponibles, sont placés en ULIS, ce qui conduit à scolariser en classe ordinaire des élèves en situation de handicap bénéficiant d’une notification d’affectation en ULIS.


Compte tenu de ces éléments et de la tendance observée au cours des dernières années, il convient de réviser à 88 % la prévision pour 2020 et de fixer la prévision 2021 et la cible 2023 respectivement à 89 % et 92 %.

Le sous-indicateur « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » passe de 67,4 % à 67,1 % entre 2018 et 2019. Cette très légère diminution illustre les difficultés de pourvoir l’intégralité des postes proposés dans le contexte d’augmentation du nombre d’« ULIS écoles ».


Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, devrait cependant permettre une amélioration progressive de ce taux.

Outre le renforcement de l'homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification permettent de choisir des compléments de formation, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification et permettre de mieux pourvoir les postes proposés : en effet, avec environ 2 500 candidats au CAPPEI et un taux de réussite de 70 %,  ce sont quelque 1 750 enseignants spécialisés supplémentaires qui sont certifiés chaque année et qui pourraient donc couvrir les besoins, le problème résidant, pour le premier degré, dans l’attractivité des postes, en comparaison de l’exercice en ULIS dans le second degré.


Dans ce contexte, la prévision pour 2020 a été revue à la baisse (70 % au lieu de 74%) ; la prévision 2021 et la cible 2023 ont été fixées respectivement à 72 % et 76 %.


 

OBJECTIF    

2 – Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués


Une égalité plus grande dans la réussite des élèves implique que l’État assure des conditions d’enseignement comparables sur l’ensemble du territoire. Les inégalités sociales et économiques sont en effet particulièrement vives entre certains territoires et ont d’importantes répercussions sur la réussite des élèves qui y sont scolarisés.

 

La répartition du budget du programme, notamment des moyens en personnels, entre les budgets opérationnels de programmes académiques vise donc à assurer l’équité des dotations entre les académies, mesurée par l’indicateur 2.1 « Nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies », en tenant compte à la fois de la démographie et des disparités des situations géographiques et sociales.

 

Au niveau national, le modèle de répartition des moyens d’enseignement utilisé depuis la rentrée 2015 a pour finalité de mieux prendre en compte les inégalités sociales et territoriales, à partir d’indicateurs externes au système scolaire : revenu fiscal médian par unité de consommation, indicateurs INSEE, ceux-ci reflétant des préoccupations plus qualitatives, telles que le maintien du service public dans les zones rurales, le respect des caractéristiques du réseau scolaire académique et la volonté de favoriser la réussite scolaire des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées.

 

Ce cadre général est complété pour des territoires spécifiques : ainsi, les écoles en éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires. Même si l’adjonction de moyens supplémentaires n’est pas la seule condition d’amélioration des résultats des élèves, elle n’en demeure pas moins une condition permettant de faciliter la mise en œuvre de pratiques pédagogiques adaptées au contexte scolaire. L’indicateur 2.2 « écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » rend compte de l’allègement des effectifs d’élèves par classe en éducation prioritaire et des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes.


INDICATEUR        

2.1 – Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies

     (du point de vue du contribuable)

Unité

2018
Réalisation

2019
Réalisation

2020
Prévision
PAP 2020

2020
Prévision
actualisée

2021
Prévision

2023
Cible

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30

Nb

24

23

26

22

23

25

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement, le nombre de postes d’enseignant pour cent élèves (P/E = 100 x nombre d’emplois d’enseignant au numérateur / nombre d’élèves au dénominateur).

Le P/E constaté de chaque académie est confronté à un P/E théorique, calculé par un modèle de répartition élaboré par la DEPP et utilisant des critères externes au système éducatif :

– un critère territorial, à partir de la classification urbaine de l’INSEE, qui permet de tenir compte de l’importance relative des territoires urbains et ruraux dans chaque académie ;

– un critère social, le revenu fiscal médian par unité de consommation, pour prendre en compte la difficulté des publics scolaires propres à chaque académie.

L’écart en pourcentage des moyens d’enseignement simulés par le modèle pour chaque académie par rapport aux moyens constatés permet d’apprécier leur situation relative.

La dotation en moyens d’enseignement d’une académie est dite équilibrée lorsque cet écart est compris entre -3 % et +3 %.

Le modèle d’allocation entré en vigueur en 2015 s’appuie sur une répartition des moyens qui tient compte du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités géographiques et sociales.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d'un manque de moyens. L'absence d'équilibre peut en effet aussi bien résulter d'une sur-dotation que d'une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l'académie.

Justification des prévisions et de la cible

En 2019, le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » est en baisse par rapport à 2018, passant de 24 à 23, les effets escomptés du modèle d’allocation des moyens mis en œuvre en 2015 connaissant une pause compte tenu de l’attention particulièrement forte portée aux territoires ruraux : ainsi, en zone rurale, aucune école ni aucune classe n’a été fermée à la rentrée scolaire 2020 sans l’accord préalable du maire de la commune. En dépit d’une baisse démographique importante dans le premier degré (environ -45 000 élèves à la rentrée 2020, soit près de -0,8 % par rapport à 2019), qui affecte particulièrement les territoires ruraux, le taux d’encadrement des élèves s’améliore dans tous les départements à la rentrée scolaire 2020 grâce à l’octroi de 1 688 postes supplémentaires.

 

Dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur le 1er janvier 2020, Mayotte (fortement déficitaire) est devenue une académie à part entière et les académies de Caen et de Rouen – qui bénéficiaient toutes deux d’une dotation globale équilibrée – ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie. Dans ce contexte, la prévision pour 2020 est révisée à la baisse (22), la prévision 2021 et la cible 2023 étant pour leur part ajustées respectivement à 23 et 25.

 

INDICATEUR        

2.2 – Écarts de taux d'encadrement à l'école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté en EP

     (du point de vue du citoyen)

Unité

2018
Réalisation

2019
Réalisation

2020
Prévision
PAP 2020

2020
Prévision
actualisée

2021
Prévision

2023
Cible

écart entre REP+ et hors REP+/REP

élèves par classe

-4,67

-5,04

-5,3

-5

-6

-6

écart entre REP et hors REP+/REP

élèves par classe

-3,39

-4,86

-5,2

-4,8

-4,8

-5,9

Pour information : taux d'encadrement en REP+

E/C

19,19

18,64

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux d'encadrement en REP

E/C

20,47

18,82

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux d’encadrement hors REP+/REP

E/C

23,86

23,68

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école en éducation prioritaire

%

40,4

41,2

38

43

44

46

Pour information : proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école hors éducation prioritaire

%

51,1

52,4

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DOM.

Mode de calcul :

Sous-indicateur : « Écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP »

Cet indicateur, qui mesure des écarts du nombre d’élèves par classe (E/C), vise à rendre compte de l’effort de compensation, en termes d’allègement des effectifs des classes, fait en direction des élèves scolarisés en éducation prioritaire afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

Les taux d’encadrement sont calculés sur les secteurs : REP+*, REP*, hors REP+*/REP* (EP*).

La liste des réseaux est arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale.

Il est à noter qu’un changement de source est intervenu en 2018 pour le calcul du nombre d’élèves par classe (E/C), celui-ci figurant « pour information »  dans le tableau ci-dessus : c’est désormais l’application Diapre qui est utilisée et non plus le " Constat " comme précédemment. La source Diapre permet de fiabiliser l’indicateur lorsqu’on le décline par niveau (pré-élémentaire, élémentaire), car elle se fonde sur des données individuelles, alors que le " Constat " recense des données agrégées au niveau de l’école. Ce changement de source est sans incidence significative sur les données globales au niveau national.


*REP+ et *REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.



Sous-indicateur : « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire »

Le champ comprend les enseignants en activité à la date d’observation, titulaires de leur poste, les enseignants stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant. Les données sont extraites des bases de gestion des personnels du ministère (BSA).


Un nouveau mode de calcul est intervenu à la rentrée scolaire 2019 pour déterminer l’ancienneté des enseignants : celle-ci correspond à la différence entre la date d’observation (novembre année AAAA) et la première date d’arrivée dans l’établissement où se trouve cet enseignant (sans interruption). Pour rappel, l’ancien calcul correspondait à la différence entre la date de la rentrée scolaire et la date de début de l’affectation actuelle dans l’école ou l’établissement. Le nouveau mode de calcul permet ainsi de corriger le biais inhérent au type d’affectation : le calcul est désormais similaire pour les personnes en affectation provisoire, à l’année ou en poste définitif, alors que, dans le mode de calcul précédent, l’ancienneté était réactualisée chaque année pour les enseignants en affectation provisoire ou à l’année.

Cette modification introduit une rupture de série : les réalisations pour les années 2018 et 2019 figurant dans le tableau ci-dessus ont été calculées selon les nouvelles modalités, alors que la prévision 2020 fixée au PAP 2020 était fondée sur les anciennes modalités de calcul.

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur mesure les efforts spécifiques en faveur des écoles de l’éducation prioritaire (EP) du fait de l’allègement des effectifs dans les classes et en vue d’une plus grande stabilité des équipes d’enseignants, devant permettre une meilleure prise en charge des spécificités en termes d’apprentissage. L’amélioration des résultats scolaires des élèves les plus fragiles réside dans l’apport de moyens supplémentaires, mais également dans la transformation des pratiques pédagogiques, comme l’ont démontré de nombreux travaux de recherche.


Le sous-indicateur qui mesure les écarts du nombre d’élèves par classe entre EP et hors EP ne rend pas compte de la totalité des efforts consentis en faveur de l’éducation prioritaire : il n’intègre ni les décharges supplémentaires de direction, ni les moyens de remplacement pour les 18 demi-journées dédiées au travail en équipe, à la concertation avec les enseignants du second degré, aux relations avec les parents et à la formation, ni la création de postes de formateurs REP+ dans le premier degré.


Depuis septembre 2017, l’effort en faveur de l’EP s’est traduit par le dédoublement progressif des classes de CP et de CE1 en réseaux de l’éducation prioritaire renforcés (REP+) et en réseaux de l’éducation prioritaire (REP). Cette mesure, qui a conduit à la création de quelque 10 800 classes supplémentaires, a eu une incidence directe sur le taux d’encadrement des 300 000 élèves qui y sont scolarisés : ainsi, les écarts de taux d’encadrement entre REP+ et hors EP d’une part, entre REP et hors EP d’autre part, ont augmenté de façon inédite entre 2016 et 2019, passant respectivement de -1,56 à -5,04 et de -1,31 à -4,86.


Deux nouvelles mesures, annoncées par le Président de la République en 2019, sont progressivement mises en place : d’une part, le dédoublement des classes de grande section de maternelle en REP+ et en REP, qui aura pour effet d’accroître les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP ; d’autre part, la limitation à 24 élèves de l’effectif des classes de CP et de CE1 hors EP, une mesure qui jouera dans le sens inverse de la précédente et tendra à limiter les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP.


Les prévisions 2020 et 2021 ainsi que les cibles 2023 ont été fixées en tenant compte de ces éléments :

  • l’écart entre REP+ et hors REP+/REP est légèrement revu à la baisse pour 2020 (-4,8 contre -5,2 en prévision initiale au PAP 2020) ; il devrait ensuite connaître une progression en 2021 (-6), puis une stabilisation à ce niveau jusqu’en 2023 ;

  • l’écart entre REP et hors REP+/REP devrait s’établir à -4,8 en 2020 et 2021 (soit quasiment au niveau de la réalisation 2019), puis progresser à nouveau entre 2021 et 2023 pour atteindre -5,9.

Le sous-indicateur mesurant la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » renseigne sur la stabilité des équipes dans ces réseaux, gage de réussite à long terme des élèves de l’éducation prioritaire. Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées depuis la rentrée 2015 pour stabiliser ces équipes au travers de mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (REP+ et REP) prévues par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 ; par ailleurs, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Enfin, une prime supplémentaire  a été déployée progressivement pour les agents des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) : après un premier complément de 1 000 euros par rapport au régime antérieur perçu en 2018-2019, les personnels exerçant en REP+ se sont vu octroyer 1 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020 et l’effort de revalorisation sera poursuivi au cours de l'année 2021.


Ces mesures commencent à produire leurs effets : en 2019, la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » est en hausse de 0,8 point par rapport à 2018 (après une baisse de 1,7 point entre 2017 et 2018) et s’élève à 41,2 %. Cette progression est d’autant plus notable qu’elle marque un coup d’arrêt à l’érosion continue du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en EP constatée au cours des dernières années et justifie des prévisions 2020 et 2021 ainsi qu’une cible 2023 volontaristes (respectivement 43, 44 et 46 %).