Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP

Champ : élèves de 6e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJS en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » était supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de 6e les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun ».

À cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Cette évaluation, dorénavant limitée au domaine 1, porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1, et 6e au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 6e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 6e ayant participé à l’évaluation.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs* : total public, REP+ / REP, et hors EP.

L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et le sera au RAP 2020, celui relatif à celle de 6e a été renseigné au RAP 2018 et le sera au RAP 2021 et celui relatif à l'évaluation de 3e a été renseigné au RAP 2019 et le sera au RAP 2022.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.

*REP+ / ÉCLAIR : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés.

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est composé de cinq domaines de compétences transdisciplinaires : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine. Seul le domaine 1 est évalué dans le cadre du cycle triennal des évaluations standardisées, au travers de deux composantes : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première évaluation de fin de 6^ème s’est déroulée en 2018. Elle a mis en évidence d’importants écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire.

Ces écarts importants confirment le besoin, particulièrement en REP+, de poursuivre le renforcement de l'apprentissage des fondamentaux : dès le début de l'école primaire grâce au dédoublement des CP et CE1 en éducation prioritaire ainsi qu’aux évaluations repères de début de CP, de mi-CP et de début de CE1, tout au long des cycles 2 et 3 par une pratique quotidienne de la lecture et des mathématiques, par des heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1^er degré et heures d’accompagnement personnalisé pour les élèves de 6^ème), et par des stages de réussite au cours des vacances de printemps et d’été mais aussi d’automne à compter de la rentrée 2020. Ces stages, destinés aux élèves en difficulté, étaient déjà proposés en fin de CM2 avant l’entrée en 6^ème. Ils sont désormais élargis à l’ensemble des niveaux.

La deuxième réalisation de l'évaluation de fin de 6^ème aura lieu en 2021. La prévision actualisée 2020 est donc sans objet. Les prévisions 2021 sont volontaristes : elles traduisent l’ambition d’élévation générale du niveau des élèves en fin de cycle 3, mais aussi et surtout la réduction des écarts entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire. Les élèves entrant en 6^ème à la rentrée 2020 auront en effet bénéficié lors de leur cycle 3 (débuté à la rentrée 2018 en CM1) des mesures destinées à renforcer la maîtrise des fondamentaux à travers un enseignement explicite et progressif, en français et en mathématiques. La formation des enseignants, à travers les mesures du Plan français destinées aux professeurs des écoles et celles du Plan mathématiques, qui s’adressent aux enseignants des premier et second degrés, donne des points d’appui pour l’identification des gestes professionnels les plus efficaces dans la classe. Un diagnostic précis des acquis des élèves est posé dès leur arrivée au collège grâce aux évaluations nationales de 6^ème. Des parcours de soutien peuvent dès lors être mis en place pour les élèves éprouvant des difficultés, notamment en termes de lecture. L’amplification du dispositif « Devoirs faits » est également de nature à accompagner les élèves vers la maîtrise des fondamentaux exigibles en fin de cycle 3, qui constituent l’objet des évaluations dont l’indicateur 1.1 rend compte.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : élèves de 3e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJS en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du nouveau socle et des nouveaux cycles, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » a été supprimé au PAP 2017 et remplacé par un nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 “ les langages pour penser et communiquer ” du nouveau socle commun ».

À cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs concernant le contenu, l’évaluation de fin de cycle 4 est réalisée au même niveau, en fin de 3e. Elle est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 3e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 3e ayant participé à l’évaluation.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+* / REP*, et hors EP*.

L’évaluation de fin de 3e (fin de cycle 4) a été conduite en 2019 ; les résultats de cet indicateur ont donc été publiés au RAP 2019. Ils le seront de nouveau au RAP 2022.

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Comme pour les évaluations de fin de cycle 3, les évaluations de fin de cycle 4 portent sur le seul domaine 1 au travers de deux composantes : « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Les évaluations standardisées des élèves en fin de 3^ème sur le cycle triennal 2017-2019 ont eu lieu en 2019. Leurs résultats ont été publiés au RAP 2019. Ils ont montré des écarts importants entre le niveau de maîtrise des élèves scolarisés hors éducation prioritaire et celui des élèves scolarisés en éducation prioritaire pour les deux composantes évaluées. Les écarts concernant la composante « comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » étaient encore plus marqués que ceux constatés pour la composante « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit ».

La prochaine évaluation standardisée de fin de cycle 4 aura lieu en 2022 ; ses résultats seront publiés au RAP de cette même année. Elle concernera les élèves entrés dans ce cycle à la rentrée 2019, qui auront travaillé sur toute la durée du cycle sur les programmes clarifiés à la rentrée 2018. Dès leur entrée au collège en 2018, ils auront pu bénéficier de l’accent qui a pu être mis par les équipes éducatives sur l’accompagnement personnalisé pour les élèves dont les besoins le justifient, ainsi que du dispositif « Devoirs faits », mis en place à l’automne 2017 et amplifié progressivement jusqu’à la rentrée 2020. Ces éléments sont de nature à anticiper une réduction des écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire par rapport aux résultats de 2019.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur doit permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec* :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le diplôme national du brevet (DNB) atteste les connaissances, les compétences et la culture acquises à la fin du collège. Depuis la session 2013, le DNB comporte deux séries : la série générale, concernant 90 % des inscrits, et la série professionnelle. De nouvelles modalités d’évaluation des élèves en vue de l’obtention du DNB, premier examen sanctionnant les acquis de l’élève, sont entrées en vigueur à la session 2017 (arrêté du 31 décembre 2015), avec un contrôle continu basé sur le niveau d’acquisition des compétences du socle (insuffisante, fragile, satisfaisante, très bonne) en lieu et place de la moyenne des notes sur 20 obtenues tout au long de l’année ; le contrôle continu était noté sur un total de 400 points en 2017, supérieur à la base de notation des trois épreuves finales (300 points).

La rénovation de cet examen a été finalisée pour la session 2018 (arrêté du 27 novembre 2017 modifiant l'arrêté du 31 décembre 2015 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) : pour moitié des points (400 points), quatre épreuves écrites disciplinaires (français, mathématiques, histoire- géographie-enseignement moral et civique, sciences) et une épreuve orale sur un sujet étudié en histoire des arts ou autre soutenance de projet ; et, pour l’autre moitié (400 points), le contrôle continu sur le niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun.

Les écarts observés entre les taux de réussite des élèves de l’éducation prioritaire (EP) et ceux des élèves scolarisés hors EP montrent que l’origine sociale pèse sur la réussite au DNB et que le collège ne parvient pas à enrayer complètement les conséquences scolaires des inégalités sociales. C’est pourquoi l’accompagnement des élèves, notamment les plus fragiles, est primordial : la mesure « devoirs faits », qui a vocation à être renforcée pour les élèves qui en ont le plus besoin, constitue de ce point de vue un levier majeur de réduction des écarts de performance.

Dans un contexte de baisse des taux de réussite au diplôme national du brevet en 2019 (-0,8 point en REP+, -1,1 point en REP et -0,7 point hors éducation prioritaire), les « écarts de taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » (indicateur 1.3) ont été caractérisés par une relative stabilité : l’écart entre REP+ et hors EP est resté sans changement par rapport à 2018 (-11,7 points), mais se situait en-deçà de la prévision 2019 actualisée au PAP 2020, soit -10,5 points ; pour sa part, l’écart entre REP et hors EP était en légère augmentation à -7,7 points (contre -7,3 points en 2018), là encore en retrait par rapport à la prévision 2019 actualisée, fixée à -6 points.

La prévision pour 2020 est maintenue : elle traduit une réduction attendue des écarts du même ordre de grandeur entre REP et hors EP d’une part (de -7,7 points en 2019 à -5 points pour 2020), et entre REP+ et hors EP d’autre part (de -11,7 points en 2019 à -9 points pour 2020). Les cibles fixées pour 2023 s’appuient sur les dispositifs permettant d’accompagner de façon plus personnalisée les élèves qui en ont le plus besoin, notamment à travers l’amplification du dispositif « Devoirs faits », dont les effets doivent permettre d’anticiper une réduction encore plus marquée des écarts de réussite selon le secteur d’enseignement. Un passage de -9 points à -8 points pour l’écart entre REP+ et hors EP, et de -5 points à -4 points pour l’écart entre REP et hors EP est ainsi attendu.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes.

Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

La confiance et la réussite de tous les élèves sont subordonnées à l’installation durable d’une culture de l’égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Pourtant, force est de constater qu’au sein du système éducatif perdurent des tendances comportementales tendant à entériner le conformisme culturel. Parmi celles-ci, les choix d’orientation restent fortement liés au genre. Il en est ainsi dans toutes les filières, générale, technologique ou professionnelle.

C’est pourquoi le système éducatif se doit d’offrir aux filles et aux garçons non seulement une information complète sur les métiers, mais aussi de contribuer à la construction d’une image professionnelle dénuée d’a priori. C’est le sens des conclusions d'un rapport d’évaluation des actions publiques en faveur de la mixité des métiers, établi par l’IGAS et l’IGAENR en avril 2017, qui pointe les enjeux de la mixité en termes d’égalité professionnelle, de liberté effective de choix de vie, et en termes économiques dans la mesure où la mixité renforcerait la fluidité du marché de l’emploi. La plate-forme d’actions pour la mixité des métiers, ainsi que les différents plans sectoriels qui lui sont liés et sont en cours de mise en œuvre, y concourent.

L’éducation au respect mutuel, les programmes d'enseignement, notamment l'enseignement moral et civique, le renforcement du pilotage de la politique d’égalité au niveau académique et l’effort engagé en matière de formation de l’ensemble des personnels contribuent à la lutte contre les stéréotypes de genre, afin d’aboutir à l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, y compris en termes d’accès aux métiers. La convention interministérielle 2019-2024 pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif porte par ailleurs des objectifs de formation des personnels et de sensibilisation des élèves aux enjeux de l'égalité et de la mixité dans l'orientation. La réforme du lycée ouvre des opportunités d’actions volontaristes pour amener les filles à investir sans autocensure la voie menant aux métiers de l’ingénierie et du numérique, à travers par exemple le choix de l’enseignement de spécialité « numérique et sciences informatiques ».

En Europe, le processus de Lisbonne s'est fixé comme objectif l'excellence scientifique et technologique. Augmenter la part des femmes dans ces métiers est un moyen d'y parvenir. Les efforts en matière de développement de la mixité et de l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment du point de vue de l’orientation, semblent porter leurs fruits comme en témoignent les réalisations 2019 des sous-indicateurs de l’indicateur 1.4 « mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles ». Ceux-ci sont en effet de nouveau en progression et restent globalement proches des prévisions. Ainsi, la proportion de filles en terminale STI2D passe de 7,8 % en 2018 à 8,1 % en 2019. La prévision 2020 est ramenée à 10 % (au lieu de 11 % initialement) et la cible 2023 est dans ce cadre définie à 15 %. Cette proportion passe, pour la terminale professionnelle des spécialités de production, de 12,1 % en 2018 à 12,4 % en 2019. La prévision initiale pour 2020 (14 %) est désormais attendue en 2021 et la cible pour 2023 (16 %) traduit un objectif de progression continue. Le sous-indicateur sur la proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales (8,9 %) progresse de façon plus modeste (+0,1 point par rapport à 2018) : la prévision initiale de 11 % pour 2020 est donc reportée à 2021, la cible 2023 étant de 13 %. La proportion de garçons en terminale ST2S augmente de 0,2 point par rapport à 2018 pour atteindre 13 % en 2019. Les prévisions pour ce sous-indicateur sont portées à 14 % pour 2020, 15 % pour 2021 et la cible 2023 est fixée à 17 %.

Les sous-indicateurs « Proportion de filles en terminale S » et « Proportion de garçons en terminale L », donnés pour information, ne sont plus renseignés compte tenu de la réforme du lycée général et du baccalauréat qui entre en vigueur à la session 2021 et qui prévoit la disparition des séries S, ES et L.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJS, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :

Le taux d’accès au bac des élèves de 2GT est le produit des taux d’accès de 2^nde GT à la 1^ère GT, puis de la 1^ère GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat. Compte-tenu des délais nécessaires à la production des données, les résultats exceptionnels du baccalauréat 2020 n'ont pas pu être intégrés. Le ministère actualisera les prévisions dans les prochains documents budgétaires.

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 a 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1ère année en 2ème année, et de 2ème année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1ère année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1ère année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 a 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 44ème trimestre de l’année N+1 (4ème trimestre 2020 pour les taux d’accès 2019).

Après avoir diminué en 2017 et en 2018, le taux d’accès à un bac général ou technologique des élèves de 2^nde GT a augmenté de 0,2 point en 2019. L’amélioration attendue de la fluidité des parcours entre la classe de 2^nde et celle de terminale ainsi que la réforme du baccalauréat général, finalisée pour la session 2021, incitent à envisager des prévisions pour 2020 et 2021 inscrites dans une tendance ascendante. La cible 2023 est fixée à 94 %.

S’agissant du taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP, les prévisions 2020 et 2021 prennent en compte d’une part le niveau des résultats 2018 et 2019, inférieurs aux prévisions, et d’autre part la tendance exprimée par ces mêmes résultats, qui traduit une amélioration par rapport aux années précédentes. Le renforcement de la lutte contre le décrochage scolaire, auquel les élèves de la voie professionnelle sont plus exposés que ceux des voies générale et technologique, ainsi que la possibilité d’ajuster la durée du CAP (en l’allongeant ou en la raccourcissant d’un an, en fonction des situations individuelles des élèves), plaident pour la détermination de cibles 2023 traduisant  une amélioration continue des taux d’accès, à savoir 77 % pour les élèves de la voie scolaire et 66 % pour ceux qui préparent le CAP par la voie de l’apprentissage.

Les taux d’accès des élèves de 1^ère année de BTS au diplôme, que ce soit par la voie scolaire ou par l’apprentissage, sont inférieurs aux prévisions initialement faites pour 2020. Ces prévisions ont donc été ajustées à la baisse (respectivement 73 % pour la voie scolaire versus 75 % initialement prévus, et 71 % versus 72 %). Les cibles 2023, qui sont de 76 % pour la voie scolaire et 74 % via l’apprentissage, s’inscrivent toutefois dans une trajectoire ascendante. Elles sont notamment justifiées par la poursuite, à la rentrée 2020, du déploiement des classes passerelles pour les bacheliers professionnels de l'année qui, malgré un avis favorable du conseil de classe, n'ont pas reçu de proposition d'admission en BTS.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : enseignement public, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième) :

– Total : élèves de 3e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3e dans le public.

Il est décliné selon le secteur :  REP+, REP, hors REP+/REP.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le niveau très faible des taux de redoublement depuis plusieurs années contribue à réduire la « proportion d'élèves entrant en 3^ème avec au moins un an de retard », tout particulièrement en éducation prioritaire. En 2019, cette proportion poursuit sa baisse de 0,8 point tous secteurs confondus (14,2 %), de 1,2 point en REP+ (25,9 %), de 0,9 point en REP (18,6 %) et hors EP (12,4 %). Néanmoins, le retard à l'entrée en 3^ème reste sensiblement plus fréquent en éducation prioritaire que hors éducation prioritaire, même si les écarts continuent à se resserrer en 2019 : 6,2 points entre REP et hors REP+/REP (comme en 2018) et 13,5 points entre REP+ et hors REP+/REP (versus 13,8 en 2018). Les différentes mesures conduites en faveur de l’éducation prioritaire, dont la politique de stabilisation des enseignants qui y exercent, sont de nature à créer des conditions plus favorables à la réussite des élèves de ces établissements.

Depuis 2018, le dispositif de prévention et d’accompagnement de la mise en œuvre du redoublement est déployé afin d’identifier et de résoudre les difficultés d’apprentissage le plus tôt possible (décret n° 2018- 119 du 20 février 2018 relatif au redoublement). Les mesures d’accompagnement pédagogique mises en place en cours d’année scolaire lorsque des difficultés importantes d’apprentissage sont détectées devraient ainsi permettre de limiter encore davantage le retard à l’entrée en 3^ème.

Par ailleurs, l'accent mis, d’une part sur l'approfondissement des fondamentaux au collège, avec l'ajustement des programmes à la rentrée 2018 et la mise en œuvre des repères annuels de progression, ainsi que des attendus en fin d’année à la rentrée 2019, d’autre part sur l'individualisation des apprentissages et sur l'aide aux devoirs avec le dispositif « Devoirs faits », devrait favoriser la poursuite de cette tendance, quels que soient les secteurs. Le diagnostic précis des besoins des élèves à travers les tests de positionnement proposés aux enseignants pour tous les niveaux de la scolarité obligatoire, et la possibilité donnée aux établissements de renforcer l'accompagnement personnalisé pour répondre aux besoins de leurs élèves ainsi diagnostiqués devraient également limiter les redoublements au collège et donc le retard à l'entrée en 3^ème.

Ainsi, les prévisions cibles fixées pour 2023 ambitionnent non seulement une réduction sensible de la proportion d’élèves entrant en 3^ème avec au moins un an de retard, qui passerait à 11,5 % au total (14,5 % en REP et 20 % en REP+), mais aussi un resserrement des écarts actuellement constatés entre l’éducation prioritaire et le secteur hors EP.

Source des données : MENJS–DEPP–DGESCO

Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENJS) ; France métropolitaine et DROM

Mode de calcul :

Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation en ULIS à cette date, à temps complet ou temps partiel, et est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS au 15 novembre de l’année N.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est communiqué pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont communiquées pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l'année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. 

L'accueil des élèves en situation de handicap poursuit son augmentation. À la rentrée 2019, environ 166 680 élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans le second degré public, soit une progression de 9,5 % par rapport à la rentrée précédente.

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) offrent aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés, et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Pour accompagner et faciliter la scolarisation des élèves en situation de handicap, 265 ULIS sont créées à la rentrée 2020 dans le second degré (205 en collège et 60 en lycée).

Ces créations d'ULIS répondent au besoin croissant de continuité des parcours des élèves en situation de handicap afin de leur permettre d'accéder si possible à un diplôme ou une attestation de compétences. Pour autant, l’augmentation continue des notifications d’ULIS par les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) tout au long de l’année (49 716 en novembre 2019 contre 45 434 en novembre 2018) complique l’anticipation des besoins réels de places au moment de la préparation de la carte scolaire et pèse sur le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS » qui, même s’il reste élevé, diminue de 1,3 point (à 83,3 %) en 2019. La prévision à hauteur de 91 % est maintenue pour 2020 compte-tenu de l’importance de la dynamique de création d’ULIS. La cible pour 2023 est portée à 95 % de couverture des notifications.

À la rentrée 2019, la politique d’inclusion scolaire poursuivie par le ministère a connu une accélération avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. L’organisation en Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), qui permet aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie, concerne désormais les deux tiers des établissements. À terme, pour la rentrée scolaire 2021, tout le territoire sera organisé en PIAL. Parallèlement, les créations d’ULIS dans le second degré contribueront à améliorer le taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS.

Le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation », qui avait diminué entre 2017 et 2018, est de nouveau en augmentation (+ 1 point soit 81,2 % en 2019). À cet égard, la formation au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), bien que récente (décret n° 2017-169 du 10 février 2017), est en cours d’ajustement pour permettre d’offrir une équivalence aux enseignants disposants du 2C-ASH au CAPPEI sans passage d’épreuve supplémentaire et d’ouvrir l’accès à cette certification par la voie de la validation des acquis de l’expérience.

 Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l'année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions.

Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l'enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l'année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles.  Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l'indicateur.

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l'ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d'étudiants de cette PCS en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l'année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d'apprentissage, de l'académie de la session N s'inscrivant l'année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l'agriculture) et privés - quelle que soit l'académie d'inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l'académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d'études sous contrat de professionnalisation.

Pour l'académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n'étant pas connue pour les STS hors contrat, c'est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.

– Effectifs d'élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2nd degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2nd degré et post-bac

– Effectifs d'élèves à la rentrée N-1 (ou de candidats à la session N). :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours

La réalisation 2018 marquait une rupture de série pour le taux global de poursuite d'études, qui était resté relativement stable entre 2016 et 2017. Le fait que le calcul soit à partir de 2018 réalisé hors doubles inscriptions licence- CPGE avait engendré une diminution de 3,8 points par rapport à 2017. Entre 2018 et 2019, le taux global de poursuite d’études des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur a augmenté de 1,8 point pour s’établir à 78 %. La volonté du ministère de fournir aux élèves les pré- requis nécessaires à la réussite de leurs études et à leur insertion professionnelle, grâce à une orientation choisie et réussie et à une amélioration de l'offre de formation est traduite par la cible 2023, fixée à 84 %.

Cette politique d’orientation des lycéens vers l'enseignement supérieur est mise en œuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac-3/ Bac+3). Elle est déployée sur le territoire régional et académique dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes. L’accompagnement à l’orientation au collège, à travers les 36 heures dédiées en classe de 3^ème et 12 heures en classe de 4^ème, et au lycée, dans le cadre des 54 heures annuelles, ainsi que le droit au retour en formation sont des leviers qui permettent de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, conformément à son potentiel et ses goûts, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus. Ce sont des défis majeurs auquel répond également le plan de lutte contre le « décrochage » scolaire.

Le taux de poursuite dans les quatre filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées augmente sensiblement entre 2018 et 2019 (64,4 % en 2019 versus 62,7 % en 2018). La prévision pour 2020 est donc actualisée à 65 % (au lieu de 64 % initialement) et la cible 2023 est portée à 68 %. Le dispositif des « cordées de la réussite », pour lequel l’ambition est de doubler le nombre d’élèves bénéficiaires à compter de la rentrée 2020, permet de lutter contre l’autocensure et d'informer les élèves des milieux modestes sur des univers dont ils n'avaient pas connaissance. Adossé à la mise en place des systèmes de tutorat par des étudiants, ce dispositif encourage les élèves des milieux défavorisés à faire des choix de poursuite d'études en fonction de leurs appétences et de leur potentiel.

La proportion d'étudiants de familles défavorisées en CPGE progresse très légèrement entre 2018 et 2019 (+0,1 point à 12,7 %). La cible 2023 n’en reste pas moins ambitieuse, compte tenu notamment de la refonte et de l’extension des « cordées de la réussite » évoquées précédemment, avec l’objectif d’un progrès continu jusqu’à atteindre 18 %.

Par ailleurs, le « dispositif pour les meilleurs bacheliers » mis en œuvre depuis 2014 permet aux meilleurs bacheliers de disposer d’opportunités de poursuite d’études dans une filière de formation de l’enseignement supérieur (article 3 de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants). À cet égard, les articles D612-1-31 et suivants du code de l’éducation, relatifs à l’accès prioritaire des meilleurs bacheliers aux formations initiales du premier cycle de l'enseignement supérieur public prévoit que les titulaires d’une mention très bien, bien ou assez-bien qui ont obtenu les meilleurs résultats dans chaque série ou spécialité du baccalauréat bénéficient de ce dispositif dans la limite de 10 % des élèves admis au premier groupe d'épreuves. Ces élèves bénéficient d'un droit d'accès dans les formations de l'enseignement supérieur public dans la limite d’un nombre de places défini par le recteur de région académique pour chaque formation.

Le taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS connaît une amélioration significative et durable : après avoir progressé de +3 points en 2017 et de +1,7 point en 2018, il gagne encore +1,9 point en 2019. L'ouverture de places supplémentaires en BTS, la prise en compte des étudiants en apprentissage et l'accompagnement renforcé des élèves de la voie professionnelle ont pu avoir un impact positif sur cet indicateur, tout comme le renforcement de la politique en faveur de l'apprentissage. La mise en œuvre de l’obligation de formation des 16-18 ans est susceptible de le faire augmenter. La cible 2023 (38 %) rend compte de la poursuite attendue des bénéfices de ces mesures.

Le taux de poursuite des bacheliers technologiques en DUT diminue légèrement entre 2018 et 2019 (-0,2 point à 12,2 %). Les prévisions pour 2020 (ramenée à 14 % au lieu de 16 % initialement, afin de tenir compte de la tendance récente) et 2021 ainsi que la cible 2023 (17 %) restent cependant ambitieuses.

Source des données : MENJS – DEPP et INSEE.

Mode de calcul :

L’indicateur mesure l’écart entre le taux d’emploi des sortants de lycée (1) et le taux d’emploi des 25-49 ans (2) :

1) Taux d’emploi des sortants de lycée :

Champ : France métropolitaine + DOM. Sont interrogés, en février de l’année suivant leur sortie, tous les élèves sortants de formation professionnelle (BTS inclus) dans un établissement du 2nd degré public ou privé (enquête IVA).

Mode de collecte des données de base : les établissements scolaires interrogent par voie postale les élèves n’étant plus scolarisés dans un établissement du second degré de l’académie. Les élèves ont également accès au questionnaire sur internet. Des relances sont effectuées par courrier ou téléphone (enquête IVA).

Mode de calcul : nombre de sortants de lycée en emploi (aidé ou non) rapporté à l'ensemble des sortants de lycée (hors poursuite d’étude et apprentissage), selon le plus haut diplôme obtenu (quelle que soit la dernière classe fréquentée), 6 mois après leur sortie du lycée. Ce taux d’emploi est redressé pour tenir compte des non-réponses.

2) Taux d’emploi des 25-49 ans :

Données d’une enquête auprès des ménages ordinaires de France Métropolitaine : l’enquête « Emploi en continu » (résultats du premier trimestre) de l’INSEE.

Mode de collecte des données de base : un enquêteur interroge une ou différentes personnes du logement (ménage), en face à face ou par téléphone (enquête emploi).

Mode de calcul : nombre de personnes âgées de 25 à 49 ans occupant un emploi rapporté au nombre total de personnes de ce groupe d’âges (emploi défini selon les normes du Bureau international du travail), au 1er trimestre de l’année considérée.

Limites et biais connus :

Taux d’emploi des sortants de lycée : ne sont interrogés que les sortants d’année terminale de formation. À partir de 2014, les sortants de terminales technologiques ne sont plus interrogés.

Indicateur : est considéré comme en emploi dans l’enquête IVA toute personne se déclarant comme telle, alors que dans l’enquête « Emploi en continu », il s’agit de toute personne ayant effectué au moins 1 heure de travail rémunéré au cours de la semaine de référence (norme BIT).

Modalités d’interprétation : plus l’indicateur est proche de 0, plus les chances d’être en emploi 6 mois après la sortie du lycée sont proches de celles des 25-49 ans (0 : égalité des taux d’emploi entre entrants sur le marché du travail et population des 25-49 ans).

Limites et biais connus :

Taux d’emploi des sortants de lycée : ne sont interrogés que les sortants d’année terminale de formation. À partir de 2014, les sortants de terminales technologiques ne sont plus interrogés.

Indicateur : est considéré comme en emploi dans l’enquête IVA toute personne se déclarant comme telle, alors que dans l’enquête « Emploi en continu », il s’agit de toute personne ayant effectué au moins 1 heure de travail rémunéré au cours de la semaine de référence (norme BIT).

Modalités d’interprétation : plus l’indicateur est proche de 0, plus les chances d’être en emploi 7 mois après la sortie du lycée sont proches de celles des 25-49 ans (0 : égalité des taux d’emploi entre entrants sur le marché du travail et population des 25-49 ans).

Quel que soit le niveau de formation, obtenir un diplôme demeure déterminant dans l’insertion des jeunes. L’écart de pourcentages entre les jeunes en situation d'emploi 6 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), dont le diplôme le plus élevé est le DNB ou le CFG, et les 25-49 ans en situation d'emploi, s’élève en 2019 à 55,4 points contre 57,3 points en 2018. Lorsque le diplôme le plus élevé est un CAP ou un BEP, l’écart est de 47,6 points en 2019 (versus 46,7 points en 2018) ; pour les titulaires d’un baccalauréat professionnel il est de 28,6 points (identique pour 2018 et 2019) et pour ceux qui possèdent un BTS, il n’est plus que de 11,2 points en 2019 (versus 12,6 points en 2018).

La politique du ministère est ainsi confortée. Prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s'insérer dans la vie active, mettre en œuvre l'obligation de formation des 16-18 ans, une orientation repensée et l'amélioration de l'offre de formation en sont les axes privilégiés.

Une poursuite de la diminution des écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 6 mois après leur sortie du lycée, selon le diplôme, et les 25-49 ans en situation d'emploi est attendue au cours des prochaines années, notamment sous l'effet de la réforme de la voie professionnelle entre autres (rénovation de l'offre de formation pour répondre aux attentes du monde économique, personnalisation des parcours en fonction du projet d'insertion professionnelle de l'élève). Les prévisions 2020 sont toutefois actualisées en tenant compte de la tendance observée lors des dernières réalisations, et les cibles 2023 sont fixées sur ces évolutions.

Source des données : MENJS – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par type d’établissement (collèges, lycées, lycées professionnels) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves. Il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte des contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou -2 %

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.

Les dotations académiques permettent de financer le surcoût de l’éducation prioritaire résultant des mesures prises en faveur de ces réseaux. Elles tiennent également compte de la structure du réseau des collèges, en particulier des petits collèges implantés en zone rurale. Dans les territoires ruraux, dans la perspective d'une accentuation de la baisse des effectifs, l'optimisation de l'utilisation des moyens passe par la constitution de pôles scolaires offrant tous les services éducatifs attendus par les élèves, les familles et les enseignants en s'appuyant sur la dynamique intercommunale.

Dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur le 1er janvier 2020, Mayotte (fortement déficitaire) est devenue une académie à part entière et les académies de Caen et de Rouen ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie. Le nombre d’académies est donc toujours de 30 mais une rupture de série intervient en 2020.

À cet égard, et au regard des réalisations, la prévision 2020 actualisée est portée à 27 académies à l’équilibre. Toutefois l’exercice annuel de répartition des moyens entre les académies doit permettre de faire converger celles-ci dans la fourchette de + ou - 2 % et donc de prévoir une trajectoire d'augmentation progressive pour atteindre en 2023 la cible de 28 académies.

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

Cet indicateur mesure l’effort consenti au bénéfice des collèges de l’éducation prioritaire (EP) en matière d’allègement des effectifs dans les classes. Les écarts de taux d’encadrement (mesurés en nombre d’élèves par division ou groupes), entre réseaux de l’EP et hors EP sont stables entre 2018 et 2019. Les prévisions 2020 ont donc été ajustées à la baisse, tout en maintenant des cibles volontaristes pour 2023 : un écart de 6,5 élèves par division entre REP+ et hors EP et de 5 élèves par division entre REP et hors EP.

L’attractivité des postes implantés dans les réseaux REP+ et REP et la stabilité des personnels, tout particulièrement des équipes enseignantes, constituent l'un des principaux déterminants de la réussite des élèves. La reconnaissance des fonctions exercées en EP passe ainsi par la prise en compte de l’engagement des équipes pédagogiques.

Dans les REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération des heures d'enseignement dans les collèges. Ainsi, en dehors des heures strictes d'enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d'élèves.

Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées depuis la rentrée 2015 pour stabiliser ces équipes au travers de mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (REP+ et REP) prévues par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 ; par ailleurs, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Enfin, une prime supplémentaire a été déployée progressivement pour les agents des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+).

Ces mesures soutiennent l’augmentation de la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire », qui a progressé d’un point entre 2018 et 2019 pour s’établir à 45,8 %. Les prévisions pour 2020 et 2021 sont bâties sur l’hypothèse du maintien de la trajectoire ainsi observée, et aboutissent pour 2023 à la cible de 50 % d’enseignants des collèges de l’éducation prioritaire avec 5 ans d’ancienneté et plus.

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose actuellement sur une enquête annuelle sur les heures d’enseignement non assurées, réalisée par la DEPP sur un échantillon d’environ 1 000 établissements.

Mode de calcul :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l'organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

La maîtrise du « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » traduit le maintien d’un effort constant pour améliorer l’efficacité du système en s’appuyant sur une optimisation du potentiel de remplacement et sur une rationalisation de l'organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par et au numérique, notamment valorisation des parcours M@gistère, etc.). Les chefs d’établissement jouent dans ce cadre un rôle central pour organiser le plus efficacement possible le remplacement de courte durée dans l’intérêt des élèves. L’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales des DNB, baccalauréats et BTS) reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur.

La circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l'amélioration du remplacement précise que les absences de courte durée générées par l'institution doivent pouvoir être anticipées et communiquées le plus tôt possible au chef d'établissement (calendrier des CAP, des jurys de concours, etc.). Par ailleurs, cette circulaire permet l'organisation de la formation hors temps de service d'enseignement sur les petites vacances scolaires sur la base du volontariat, et invite les académies à réunir les jurys et à préparer les sessions d'examen le mercredi après- midi de préférence. Enfin, dans le cadre de la programmation des absences prévisibles, le calendrier des formations proposées au sein du plan annuel de formation doit être établi notamment en tenant compte des constats de saisonnalité des absences sur une année scolaire.

La mise en œuvre des recommandations de la circulaire du 15 mars 2017 précitée, tant dans l'organisation de la formation continue, notamment hors temps scolaire, que dans celle des examens, mais aussi un effort d'amélioration de la répartition et de l'allocation des moyens sur le remplacement, doivent permettre d'accentuer la réduction du nombre d'heures d'enseignement non assurées et d'atteindre la cible 2023 sur les deux sous-indicateurs.

Toutefois, la valeur du pourcentage d'heures non assurées pour indisponibilité des locaux a augmenté sensiblement entre 2018 et 2019 (+1,5 point, soit 4,5 % en 2019), tout comme celle du pourcentage d’heures non assurées pour cause de non-remplacement des enseignants absents (+2,6 points, soit 4,8 % en 2019). La prévision actualisée a donc été recalée sur des niveaux plus modestes en lien avec ces réalisations (respectivement 3 % et 4 %). Les cibles 2023, définies à hauteur de 1,5 % s’agissant de l’indisponibilité des locaux ou des enseignants et 2,5 % s’agissant du non-remplacement d’enseignants absents, témoignent d’une volonté ministérielle d’infléchir durablement la tendance dernièrement observée.

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de deux systèmes de bases relais : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d'enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

Le pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins résulte d’une moyenne des différents éléments constitutifs du second degré.

L’évolution constatée témoigne de la volonté des EPLE, dans le cadre de leur marge d’autonomie, de définir les modalités d’organisation des enseignements les plus efficaces pour les élèves, en constituant notamment des groupes d’élèves de taille pédagogiquement pertinente. Il s’agit donc de rechercher un équilibre entre objectifs pédagogiques et de gestion.

Cette situation globale recouvre cependant des réalités différentes selon le type de structure considéré.

En collège, depuis la rentrée 2017, une marge horaire de 3 heures par semaine peut être dégagée par les établissements pour favoriser la diversification des modalités d'enseignement (dont le travail en groupe à effectif réduit). L’encadrement des enseignements pratiques interdisciplinaires est assoupli ; ils sont ouverts à tout type de thématique et éventuellement remplacés par d'autres formes d'enseignements complémentaires dans le cadre du projet d'établissement. Les établissements qui le souhaitent peuvent faire évoluer leur organisation pour, par exemple, mettre en place un enseignement du latin et du grec. En contrepartie de cette nouvelle marge d’autonomie qui peut générer des groupes d’élèves à petit effectif et expliquer le passage de l’indicateur de 2,7 % en 2018 à 3 % en 2019, la responsabilisation et l’évaluation seront accrues.

En sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ce nombre, par nature élevé (pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège), est toutefois en réduction entre 2018 et 2019 (-2,5 points pour atteindre 33,5 % en 2019).

En lycée professionnel, l’augmentation n’est que de 0,2 point (21,5 % en 2019). En LEGT pré-bac, l’indicateur reste stable entre 2018 et 2019 (3,3 %) alors qu’il croît nettement pour les sections de techniciens supérieurs (STS ; +2,1 points soit 13,6 % en 2019) et pour les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE ; +1,5 point soit 8,8 % en 2019).

Le principal effort de rationalisation concerne actuellement les LEGT. Il vise à soutenir le mouvement en faveur de la mutualisation d’options entre établissements (langues vivantes, enseignements d’exploration, etc.) et de l’optimisation des STS et des CPGE. C’est donc dans ces types de structures que des leviers sont principalement mobilisables pour atteindre la cible 2023 fixée à 6 % d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de 10 élèves ou moins, à partir d’une réalisation 2019 atteignant 7,8 %.