Objectifs et indicateurs de performance |
Évolution de la maquette de performance
L’architecture du volet performance du programme 139 connaît, par rapport au PAP 2021, les évolutions suivantes :
La première a trait l’indicateur 2.2 : L’intitulé de cet indicateur évolue en devenant « Mixité des filles et des garçons en terminale » en lieu et place de « Mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles ». De plus, deux sous-indicateurs de cet indicateur 2.2 (« Proportion de filles en terminale S » et « Proportion de garçons en terminale L »), font l’objet d’une suppression, au PAP 2022, en raison de la réforme du lycée général et du baccalauréat. Ces derniers, devenus sans objet, sont remplacés par deux nouveaux sous-indicateurs (« Proportion de filles ayant choisi la spécialité "Mathématiques" en terminale générale » et « Proportion de garçons ayant choisi la spécialité "Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques" (HGSP) en terminale générale ») ;
La seconde évolution concerne l’indicateur 3.2 qui figurait dans le PAP 2021 (« Ecarts de pourcentages entre les jeunes en situation d'emploi 6 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), selon le dernier diplôme obtenu et les 25-49 ans en situation d'emploi » - cf. indicateur 2.2 du programme 141). Cet indicateur est supprimé en raison d’une évolution intervenue dans l’enquête réalisée et il lui est substitué un nouvel indicateur (« Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé ») ;
L’indicateur 4.2 du PAP 2021 (« Taux de remplacement des congés maladie ou maternité ») est supprimé au PAP 2022 suite à l’indisponibilité des données au sein des différents systèmes d’information ne permettant pas de disposer des informations nécessaires pour renseigner cet indicateur.
Le programme 139, se décline en 4 objectifs (identiques par rapport à ceux présents au PAP 2021) et en 11 indicateurs (soit un indicateur en moins par rapport au PAP 2021).
OBJECTIF
1 – Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au terme de la scolarité primaire |
Cet objectif correspond à l’objectif 1 du programme 140 « Enseignement scolaire public du premier degré ».
L’institution scolaire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et, ainsi, contribuer à lutter contre tous les déterminismes sociaux et territoriaux.
La logique de ce socle commun doit permettre une élévation générale progressive et continue du niveau de tous les élèves par la maîtrise, en fin de CE2, des principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun (indicateur 1.1). En fin de sixième, les élèves doivent maîtriser les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun (indicateur 1.2).
L’indicateur 1.3, qui mesure la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième, contribue à mesurer la fluidité des parcours scolaires pour les élèves de l’enseignement privé du premier degré dans leur ensemble. Il atteint un seuil structurel et n’évolue que marginalement dans le contexte réglementaire actuel. Cet élément, conjugué avec la mise en œuvre des cycles d’apprentissage, notamment avec le cycle de consolidation CM1 / CM2 / 6ème dont le travail inter-degrés permet d’anticiper et de prévenir les difficultés éventuelles des élèves, doit pouvoir favoriser la continuité des apprentissages et assurer une plus grande fluidité des parcours entre le 1er et le 2nd degré.
INDICATEUR
1.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) | % | Sans objet | 89,4 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | 97 |
Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) | % | Sans objet | 85,9 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | 95 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France Métropolitaine + DROM hors Mayotte
Mode de calcul :
Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE1, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».
L’évaluation standardisée des niveaux scolaires CE1, CM2, troisième, dans cet ordre, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation, également triennale, à la fin de chaque cycle (CE2, sixième, troisième). Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui concrétise la continuité école-collège.
Cette évaluation limitée au domaine 1 porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et au RAP 2020.
L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.
Justification des prévisions et de la cible
Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la réalisation 2017 a concerné le CE2. Cette réalisation a constitué la première mesure disponible pour cet indicateur, qui se décline selon deux composantes : langue française et langages mathématiques, scientifiques et informatiques.
Les résultats de l’évaluation menée en 2017 avait mis en évidence une tendance relativement comparable à celle de l’enseignement public (indicateur 1.1 du programme 140). En outre, la réalisation 2017 se situait en deçà de la prévision actualisée qui avait été fixée dans le PAP 2018.
La seconde évaluation est intervenue en 2020.
Les réalisations 2020 enregistrent, par rapport aux réalisations 2017, une hausse de 2,2 points concernant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et de 1,4 point pour celle relative aux langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette comparaison fait donc ressortir une tendance d’augmentation progressive pour cet indicateur à l’inverse de la tendance constatée pour l’enseignement public (cf. indicateur 1.1 du programme 140) qui montre, au global, une baisse de la proportion d’élèves maîtrisant les principales composantes de ce domaine 1 du socle commun entre les évaluations menées en 2020 et celles conduites en 2017.
Cette tendance à la hausse vient conforter les priorités définies lors des dernières années et notamment, l’accent mis sur l’acquisition des savoirs fondamentaux, vu comme l’objectif premier qui doit être assigné à l’école, ou encore la volonté de placer l’école primaire au cœur des actions mises en œuvre.
Les mesures et actions suivantes s’inscrivent dans le même objectif :
L’abaissement de l’instruction obligatoire à trois ans découlant de la loi du 28 juillet 2019 pour une école de la confiance ;
La place prépondérante accordée aux savoirs fondamentaux à l’école primaire (dont l’élaboration de plans dédiés en français et en mathématiques ; l’instauration d’un nouveau programme d’enseignement à l’école maternelle visant à permettre un enrichissement du lexique, à la première structuration de la syntaxe ; la diffusion de guides thématiques sur l’apprentissage des fondamentaux) ;
La publication et la diffusion des attendus de fin d’année et des repères annuels de progression (du CP à la troisième) ont pour but d’apporter une aide aux professeurs dans l’organisation de l’année scolaire et de permettre aux équipes pédagogiques de mener un enseignement rigoureux et progressif tout au long de la scolarité obligatoire ;
Les évaluations nationales menées en début de CP, en mi-CP et en CE1 ont pour ambition de doter les enseignants de repères pour adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe. Ces évaluations nationales poursuivent trois principaux objectifs (donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser, permettre de disposer localement d’éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité et ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes).
L’ensemble de ces actions déployées depuis 2017 poursuivent les mêmes objectifs consistant à renforcer la solidité des apprentissages, à engager l’élévation du niveau global de connaissances et de compétences et devraient naturellement contribuer à une réduction progressive de la proportion d’élèves en difficulté. Elles devraient concourir à une augmentation, observable à l’occasion des prochaines évaluations, de la proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 du socle commun.
La dernière évaluation ayant eu lieu en 2020, la prochaine est programmée en 2023. La prévision actualisée pour 2021 et la prévision 2022 sont donc sans objet. La cible 2023 apparaît ambitieuse au regard des réalisations constatées en 2017 et en 2020 mais se veut volontariste au vu des dispositifs déployés et des priorités définies.
INDICATEUR
1.2 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) | % | Sans objet | Sans objet | 91 | 91 | Sans objet | Sans objet |
Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) | % | Sans objet | Sans objet | 93 | 93 | Sans objet | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte
Mode de calcul :
Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » des programmes et des cycles rénovés à la rentrée 2016, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 2) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».
L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale. Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », mais aussi de la mise en place des nouveaux cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui reflète la continuité école-collège. Cette évaluation sera également limitée au domaine 1 et portera sur deux composantes du domaine « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (sixième au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation, rupture dont l’analyse tiendra compte. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de sixième a été renseigné au RAP 2018 puis le sera au RAP 2021.
La taille de l’échantillon permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.
Justification des prévisions et de la cible
Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première réalisation de l’évaluation de fin de sixième s’est déroulée en 2018. Ces résultats avaient mis en évidence, concernant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », des réalisations en-deçà des prévisions 2018 actualisées (89,8 % des élèves maîtrisant les compétences attendues à la fin de cycle 3 pour une prévision à 94 %) tout comme ceux de la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » (86,9 % des élèves maîtrisant les compétences attendues pour une prévision à 88 %).
La première évaluation ayant eu lieu en 2018, la seconde interviendra en 2021.
Ces écarts, entre les prévisions réalisées et les réalisations constatées en 2018, viennent confirmer le besoin de poursuivre le renforcement de l'apprentissage des fondamentaux. C’est tout le sens des mesures, dont certaines d’entre elles ont été détaillées à l’indicateur 1.1 du présent PAP, déployées depuis 2017 dont :
les évaluations nationales, dès le début de l’école primaire, de début de CP, mi-CP et de début de CE1, tout au long des cycles 2 et 3 ;
la priorité donnée à la lecture devant se traduire par une pratique quotidienne de la lecture orale ou silencieuse en classe à l’école élémentaire et par l’invitation à une pratique régulière de la lecture au collège ;
la mise en place d’actions visant à poursuivre le redressement du niveau en mathématiques (mise en œuvre du plan mathématiques, développement des « labos de maths » au collège) ;
les heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1er degré et heures d’accompagnement personnalisé pour les élèves de 6ème) ;
des dispositifs innovants visant à inscrire les apprentissages dans une continuité avec les temps non scolaires tels que les stages de remise à niveau durant les vacances scolaires (les élèves de CM2 qui en ont besoin peuvent suivre des stages de remise à niveau pendant la période des vacances scolaires), les stages de réussite qui peuvent être proposés à l’école et au collège et qui s’adressent aux élèves volontaires et visent à consolider les acquis fondamentaux, à poursuivre la consolidation des apprentissages et à combler les lacunes des stagiaires ou encore le dispositif dit « Vacances apprenantes » qui a fait l’objet d’une reconduction à l’été 2021 afin de permettre aux élèves (du CP à la terminale) de bénéficier de soutien scolaire et d’activités pédagogiques diversifiées pendant les vacances.
À l’instar du premier indicateur, l’ensemble de ces mesures doit concourir à une meilleure maîtrise des principales composantes de ce domaine 1 du socle commun et donc à une amélioration des résultats constatés à la faveur de ces évaluations de fin de cycle 3.
Les effets attendus de ces mesures, déjà déployées ou qui vont faire l’objet d’un renforcement à compter de l’année scolaire 2021-2022, autorisent des prévisions ambitieuses et volontaristes pour l’année 2021 sur ces deux composantes. Ainsi, il n’apparaît pas nécessaire d’apporter des modifications aux prévisions initiales inscrites au PAP 2021 qui apparaissent réalistes.
La prévision 2022 et la cible 2023 sont quant à elles sans objet.
INDICATEUR
1.3 – Proportion d'élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Total | % | 4,5 | 3,8 | 4 | 3,5 | 3 | 3 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
- numérateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6ème hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;
- dénominateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6ème hors SEGPA dans les établissements publics et privés.
Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire dans les établissements privés sous contrat. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).
Justification des prévisions et de la cible
La proportion d’élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard est, pour l’année 2020, une nouvelle fois en diminution (3,8 %) par rapport à la proportion constatée en 2019 (4,5 %). Cette diminution progressive du taux de redoublement des élèves avant l’entrée en sixième s’observe également du côté de l’enseignement public (cf. indicateur 1.2 du P 140).
La diminution progressive de la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard atteste de l’efficacité des mesures prises, des actions entreprises et de la pertinence des priorités définies.
En se fondant sur l’hypothèse du maintien et du renforcement des mesures évoquées dans les parties précédentes, il semble réaliste de considérer que la diminution structurelle de ce taux de redoublement ne soit pas démentie au cours des prochaines années.
Eu égard aux réalisations constatées au cours des dernières années et au contexte de baisse structurelle de la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard, il apparaît pertinent de réajuster à la baisse la prévision 2021.
La prévision 2022 est, ainsi, définie à 3 % rejoignant ainsi la cible 2023.
OBJECTIF
2 – Conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l'obtention des diplômes correspondants |
Cet objectif correspond à l’objectif 1 du programme 141 pour l’enseignement public du second degré.
La mesure de la performance de l’objectif 2 du programme 139 s’effectue sur la base de 4 indicateurs portant sur chacune des étapes pertinentes de la scolarité dans l’enseignement du second degré, en s’attachant à plusieurs aspects significatifs du parcours des élèves. Les indicateurs relatifs aux diplômes figurent dans les indicateurs de mission du PAP.
Le domaine des langages pour penser et communiquer permet l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique. C’est pourquoi la maîtrise des compétences de ce domaine fait l’objet d’un suivi et d’une évaluation, à chaque fin de cycle, de la « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » (indicateur 2.1). Le dispositif « devoirs faits » mis en place depuis l’automne 2017 pour tous les élèves de collège qui le souhaitent participe au soutien des élèves dans leurs apprentissages. Ce dispositif s’est enrichi d’une nouvelle dimension avec le développement des « devoirs faits à la maison » permettant aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège.
L’École compte parmi ses missions fondamentales celle de garantir l'égalité des chances entre les filles et les garçons. Elle veille à favoriser, à tous les niveaux, la mixité et l’égalité, notamment en matière d’orientation. C’est pourquoi l’indicateur 2.2 mesure la « Mixité des filles et des garçons en terminale ». Deux sous-indicateurs de cet indicateur font l’objet d’une suppression, dans ce PAP 2022, car devenus obsolètes en raison de la réforme du lycée général et du baccalauréat. Ils sont remplacés par deux nouveaux sous-indicateurs (« Proportion de filles ayant choisi la spécialité "Mathématiques" en terminale générale » et « Proportion de garçons ayant choisi la spécialité "Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques" (HGSP) en terminale générale »). Afin de refléter le changement de ces deux sous-indicateurs, l’indicateur 2.2 qui figurait au PAP 2021 « Mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles » est devenu, pour le PAP 2022, « Mixité des filles et des garçons en terminale ».
L'accès au diplôme d'un cycle de formation, a minima de niveau III, conditionne la poursuite d'études et l'insertion professionnelle des jeunes. Pour rappel, 80 000 jeunes environ sortaient encore du système scolaire sans qualification en 2019.
À cet égard, le choix de mesurer le « Taux d’accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d’un cycle de formation » (indicateur 2.3) concourt à la mesure de l’efficacité des dispositifs en faveur de l'accompagnement des élèves, de l’orientation et de la lutte contre le décrochage scolaire. Depuis la rentrée 2019, pour aider les lycéens à faire des choix éclairés en fonction de leurs ambitions, de leurs goûts et de leurs talents, et à s’informer sur les métiers et les formations, 54 heures annuelles sont dédiées à l’orientation de la seconde à la terminale.
Destinés à faciliter la prise en compte des besoins et capacités de chaque élève pour lui permettre de mieux progresser dans ses apprentissages, les dispositifs d’accompagnement pédagogique et d’accompagnement personnalisé doivent ainsi contribuer à réduire la « Proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard » (indicateur 2.4).
INDICATEUR
2.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) | % | 90,4 (± 1,7) | Sans objet | Sans objet | Sans objet | 95 | Sans objet |
Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) | % | 81 (± 2,5) | Sans objet | Sans objet | Sans objet | 86 | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte
Mode de calcul :
Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », des programmes et des cycles rénovés, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer " du nouveau socle commun ».
L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale.
Cette évaluation de fin de troisième est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes du domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification entraîne une rupture de série consécutive au changement du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de troisième (fin de cycle 4) a été renseigné au RAP 2019 puis le sera au RAP 2022.
Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs sur le contenu, l’évaluation va continuer à être réalisée au même niveau, en fin de troisième.
Justification des prévisions et de la cible
Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première évaluation des élèves en fin de troisième s’est déroulée en 2019. Ces derniers ont travaillé sur les nouveaux programmes de cycles mis en place à la rentrée 2016 et clarifiés à la rentrée 2018 pour qu’ils puissent approfondir leur compréhension de la langue par des cours de grammaire, d’orthographe et de conjugaison, et maîtriser les enjeux de la démonstration mathématique.
Les résultats, constatés en 2019, avaient révélé des réalisations inférieures à la prévision actualisée au PAP 2020 tant sur la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » (90,4 % des élèves maîtrisant les compétences attendues à la fin de cycle 3 pour une prévision à 92 %) que sur la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » (81 % des élèves maîtrisant les compétences attendues pour une prévision à 96 %).
La dernière évaluation ayant eu lieu en 2019, la prochaine est programmée en 2022.
Compte tenu des résultats de la précédente évaluation, la prévision pour 2022 est fixée à 95 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et à 86 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».
Ces prévisions réalistes mais ambitieuses se fondent sur les apports des actions qui ont, ou vont, être déployées ainsi que sur les priorités définies qui vont structurer l’année scolaire 2021-2022. En effet, la priorité donnée à la lecture, la volonté de renforcer le redressement du niveau en mathématiques des élèves et d’intensifier la maîtrise des compétences numériques via notamment l’organisation des parcours « Pix de rentrée » - qui consiste à identifier le niveau et les besoins en matière de compétences numériques de tous les élèves de tous les niveaux d’enseignement du cycle 4 - ou par la certification des compétences numériques qui sera obligatoire pour les tous les élèves des classes de troisième, devraient avoir une traduction à la faveur des prochaines évaluations.
Ces prévisions se fondent également sur le maintien de certains dispositifs d’accompagnement des élèves qui font l’objet d’une montée en puissance dont :
« devoirs faits », mis en place depuis l’automne 2017, est un temps dédié, en dehors des heures de classe, à l’accomplissement des tâches demandées par les enseignants. L’objectif est de faire bénéficier les collégiens d’une aide appropriée au sein du collège et contribuer par ce biais à réduire les difficultés scolaires grâce à la mobilisation, notamment, d’enseignants et de bénévoles. Ce dispositif qui s’est enrichi d’une nouvelle dimension avec le développement des « devoirs faits à la maison » qui a pour ambition de permettre aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège ;
l’accompagnement personnalisé pour les classes du collège et la mise en place de stages de réussite scolaire pour les collégiens en difficultés doit également contribuer à une meilleure acquisition des fondamentaux ;
le livret scolaire unique qui contient les bilans périodiques du cycle en cours, les bilans de fin des cycles précédents ainsi que les attestations officielles, fournit aux enseignants une base utile pour suivre les progrès de chaque élève et doit leur permettre de sélectionner les meilleurs outils pour mieux accompagner les élèves individuellement en fonction de leurs besoins.
La mise en œuvre combinée de ces actions notamment devraient contribuer à accroître la maîtrise, par les élèves en fin de troisième, des principales composantes du domaine 1 du socle commun. Cela devrait donc se vérifier et se traduire à la faveur de l’évaluation qui sera menée en 2022.
La prévision actualisée 2021 ainsi que la cible 2023 sont sans objet.
INDICATEUR
2.2 – Mixité des filles et des garçons en terminale |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Proportion de filles en terminale STI2D | % | 6,2 | 6,5 | 10 | 7 | 7,5 | 13 |
Proportion de garçons en terminale ST2S | % | 14,1 | 15,3 | 16 | 16 | 17 | 17 |
Proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de la production | % | 11,4 | 11,9 | 13 | 12 | 12,5 | 15 |
Proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales | % | 9,6 | 10,4 | 12 | 11 | 12 | 13 |
Proportion de filles ayant choisi la spécialité Mathématiques en terminale générale | % | Non connu | 34,4 | Non déterminé | 35 | 36 | 36 |
Proportion de garçons ayant choisi la spécialité Histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques en terminale générale | % | Non connu | 22,5 | Non déterminé | 24 | 25 | 25 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS–DEPP
Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s'agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l'effectif total d'élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.
Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le sixième sous-indicateur, il s'agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l'effectif total d'élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.
Dans la mesure où les cinquième et sixième sous-indicateurs sont en lien avec la réforme du lycée déployée à la rentrée scolaire 2020 en terminale générale, il n'existe pas de réalisation pour l'année 2019.
STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.
ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.
Justification des prévisions et de la cible
La mixité en faveur des filles mesurée en 2020 reste en-deçà de la prévision actualisée au PAP 2021 tant sur la « Proportion de filles en terminale STI2D » (6,5 % en 2020 contre une prévision initiale de 10 % et une prévision actualisée de 7 %) que sur la « Proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de la production »(11,9 % contre une prévision initiale de 13 % et une prévision actualisée de 12 %). Cependant, on observe que ces deux sous-indicateurs sont en augmentation par rapport à l’année 2019. Ces constats nous conduisent à une actualisation à la baisse des prévisions pour 2021 et à un ajustement à la hausse des prévisions pour 2022. Ces prévisions nous éloignent des cibles 2023 qui apparaissent ambitieuses mais cohérentes avec celles fixées à l’indicateur 1.4 du programme 141 et volontaristes.
Ces prévisions 2021 et 2022 semblent réalistes car concordantes et cohérentes avec les évolutions constatées au cours des dernières années. Elles s’appuient sur l’hypothèse que la formation des personnels, la prise en compte de l'égalité au cœur des enseignements et de la pratique pédagogique, le renforcement de l'information des élèves sur les filières dès le collège avec le stage de découverte de classe de troisième, les temps dédiés à l'orientation au lycée ou encore la valorisation de certaines filières dans le cadre de la rénovation du lycée professionnel, permettront d'obtenir la réalisation des prévisions fixées. Ces dernières anticipent également un impact positif du renouvellement de la convention (2019-2024) interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif.
La « Proportion de garçons en terminale ST2S » s’élève à 15,3 % en 2020, un chiffre en progression par rapport aux années 2018 et 2019 et supérieur de 0,3 point à la prévision faite au PAP 2020. La prévision actualisée 2021 reste identique à celle fixée initialement au PAP 2021 (16 %) et apparaît cohérente avec les réalisations constatées au cours des années précédentes traduisant une hausse continue et progressive de la proportion de garçons en terminale ST2S. La cible 2023 apparaît réaliste.
La « Proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales » confirme une tendance d’amélioration en 2020 en atteignant un taux de 10,4 % soit en augmentation par rapport aux années 2019 (9,6 %) et 2018 (8,9 %). La réalisation 2020 nous conduit, cependant, à une actualisation à la baisse de la prévision 2021 (11 %) et à la fixation d’une prévision 2022 à 12 % se rapprochant de la cible 2023 (13 %). Ces prévisions apparaissent réalistes au regard des réalisations observées au cours des dernières années avec une amélioration légère mais constante de cette proportion.
L’ensemble de ces prévisions sont fondées sur la prise en compte des dispositifs mis en place et déployés devant concourir à un renforcement de la mixité dans les différentes filières, tels que le « parcours avenir », l’éducation au respect mutuel, les programmes d’enseignement, notamment l’enseignement moral et civique destiné à lutter contre les stéréotypes de genre afin d’aboutir à l’égalité professionnelle des hommes et des femmes.
Les sous-indicateurs « Proportion de filles en terminale S » et « Proportion de garçons en terminale L » ne sont plus renseignés depuis le PAP 2021 compte tenu de la réforme du lycée général et du baccalauréat qui met fin aux deux filières précitées. Ces derniers sont remplacés, à compter du PAP 2022, par deux nouveaux sous-indicateurs « Proportion de filles ayant choisi la spécialité "Mathématiques" en terminale générale » (34,4 % en 2020) et « Proportion de garçons ayant choisi la spécialité "Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques" (HGSP) en terminale générale » (22,5 % en 2020).
S’agissant du premier sous-indicateur, au regard de la réalisation constatée en 2020, les prévisions se basent sur une hypothèse de progression continue de la proportion de filles. D’où une prévision 2021 à 35 % et une prévision 2022 ainsi qu’une cible 2023 à 36 %.
Concernant le second sous-indicateur, en se basant sur la réalisation 2020, les prévisions se fondent également sur l’hypothèse d’une progression continue de la proportion de garçons avec l’instauration d’une prévision 2021 à 24 % et d’une prévision 2022 ainsi qu’une cible 2023 à 25 %.
INDICATEUR
2.3 – Taux d'accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d'un cycle de formation |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Taux d'accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde GT | % | 90,6 | 92,4 | 92,5 | 93 | 93,5 | 94 |
Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par la voie scolaire | % | 72,9 | 81,4 | 75 | 77 | 77 | 77 |
Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par apprentissage | % | 58,6 | Non connu | 64 | 64 | 65 | 66 |
Taux d'accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par la voie scolaire | % | 67,6 | 76,4 | 70 | 74 | 74 | 74 |
Taux d'accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par l'apprentissage | % | 41,4 | Non connu | Non déterminé | Non déterminé | Non déterminé | Non déterminé |
Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire | % | 71 | 77,6 | 74 | 76 | 76 | 76 |
Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par apprentissage | % | 64,6 | Non connu | 72 | 72 | 73 | 74 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS–DEPP
Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJS, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :
Le taux d’accès au bac des élèves de 2GT est le produit des taux d’accès de 2nde GT à la 1ère GT, puis de la 1ère GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat. Compte-tenu des délais nécessaires à la production des données, les résultats exceptionnels du baccalauréat 2020 n'ont pas pu être intégrés. Le ministère actualisera les prévisions dans les prochains documents budgétaires.
Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)
Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.
Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 à 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.
Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants
Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.
Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.
Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1ère année en 2ème année, et de 2ème année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1ère année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1ère année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 à 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.
En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 44ème trimestre de l’année N+1 (4ème trimestre 2020 pour les taux d’accès 2019).
Justification des prévisions et de la cible
Cet indicateur est identique à l’indicateur 1.5 du programme 141.
Le taux d’accès à un bac général ou technologique des élèves de 2nde GT a augmenté de 1,8 point entre 2019 et 2020, atteignant 92,4 %. La prévision initiale pour 2021, qui était de 92,5 %, a dans ce contexte été réévaluée à la hausse (93 %), et la prévision 2022 fixée à 93,5 %. L'amélioration attendue de la fluidité des parcours entre la 2nde GT et la terminale ainsi que la finalisation de la réforme du bac général à la session 2021 peuvent expliquer cette trajectoire ascendante jusqu'à une cible de 94 % pour 2023.
S’agissant du taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP par la voie scolaire, la conjonction d'une réalisation 2020 en net progrès par rapport à 2019 (81,4 % versus 72,9 %) et du renforcement de la lutte contre le décrochage scolaire, auquel les élèves de la voie professionnelle sont plus exposés que ceux des voies générale et technologique, ainsi que la possibilité d’ajuster la durée du CAP (en l’allongeant ou en la raccourcissant d’un an, en fonction des situations individuelles des élèves), plaident pour l'actualisation de la prévision 2021 à hauteur de 77 % (au lieu de 75 % initialement envisagés), c'est-à-dire au niveau de la cible qui avait été fixée pour 2023. L'indisponibilité du taux d'accès par la voie de l'apprentissage incite par contre à maintenir la prévision initiale pour 2021 (64 %) et à envisager, avec une prévision de 65 % pour 2022, une trajectoire rectiligne jusqu'à la cible 2023 (66 %).
Le taux d’accès des élèves de 1ère année de BTS au diplôme par la voie scolaire a nettement augmenté entre 2019 (71 %) et 2020 (77,6 %). La prévision initiale pour 2021 a donc été revue à la hausse et fixée au niveau de la cible prévue pour 2023 (76 %), qui est donc atteinte en avance de phase. L'absence de données de réalisation 2020 concernant ce taux d'accès décliné pour les apprentis conduit à ne pas modifier la trajectoire initialement envisagée (prévision 2021 : 72 % et cible 2023 : 74 %).
INDICATEUR
2.4 – Proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Total | % | 9,3 | 8,2 | 8 | 7,2 | 6 | 7 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) pour le collège, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul : indicateur construit à partir du nombre d’élèves en 3ème dans les établissements privés sous contrat, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième).
Total : élèves de 3ème dans le privé sous contrat et ayant au moins un an de retard / entrant en 3ème dans le privé sous contrat.
Justification des prévisions et de la cible
La proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard poursuit, en 2020, la diminution constatée au cours des dernières années. Cette réalisation 2020 s’inscrit donc dans une tendance de diminution structurelle du taux de redoublement. Elle témoigne d’une meilleure fluidité dans les parcours durant toute la scolarité obligatoire. Comme relevé pour l’indicateur 1.3, cette tendance à la diminution structurelle du taux de redoublement des élèves entrant en troisième rejoint celle observée pour l’enseignement public (cf. indicateur 1.6 du P 141).
Elle devrait se confirmer au cours des prochaines années avec le maintien des mesures d’accompagnement pédagogiques, l’approfondissement de l’apprentissage des fondamentaux au collège ou encore la montée en puissance et l’appropriation du dispositif « Devoirs faits » qui concourt pleinement à cet objectif de réduction des difficultés scolaires au collège et, in fine, à cette diminution du risque de redoublement.
Compte tenu de ce contexte et des réalisations observées au cours des dernières années, il semble fondé d’actualiser la prévision 2021 à la baisse (7,2 %) et de fixer la prévision 2022 à 6 % (soit en deçà de la cible 2023 initialement établie à 7 %).
OBJECTIF
3 – Favoriser la poursuite d'études ou l'insertion professionnelle des jeunes à l'issue de leur scolarité secondaire |
Cet objectif correspond à l’objectif 2 du programme 141 « Enseignement scolaire public du second degré ». Il passe par une transformation et une valorisation de la voie professionnelle depuis la rentrée 2019 pour former aux métiers de demain et en faire une voie d’excellence attractive, ce qui constitue une priorité du Gouvernement. Trois objectifs sont poursuivis pour favoriser l’épanouissement des élèves : un meilleur accompagnement, une meilleure orientation et plus d’opportunités.
Dans ce cadre, le système éducatif français poursuit l’objectif de conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, un objectif porté par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche qui notamment :
encourage le continuum de formation entre le lycée et l’enseignement supérieur (Bac-3 / Bac+3), la spécialisation progressive et les passerelles dans l’enseignement supérieur ;
renforce et valorise les filières professionnelles et technologiques, en donnant une priorité d’accès aux bacheliers professionnels en sections de technicien supérieur (STS) et aux bacheliers technologiques en institut universitaire de technologie (IUT) ;
favorise une meilleure lisibilité de l’offre de formation ;
facilite et encadre le développement de l’alternance dans l’enseignement supérieur.
Le principe de continuité Bac-3/Bac+3 s’accompagne d’une meilleure préparation à l’orientation pendant les trois années de lycée, où doivent être présentés l’offre de formation, les méthodes de travail de l’enseignement supérieur, les métiers ainsi que les débouchés.
L’indicateur 3.1 « Poursuite d’études des nouveaux bacheliers » contribue à évaluer si ces mesures permettent de faire progresser le nombre de jeunes qui accèdent à l’enseignement supérieur (indicateur 3.1).
Le système scolaire doit non seulement permettre à chacun de réussir dans le second degré mais également, au terme de ses études, de s’insérer dans la vie professionnelle dans de bonnes conditions. Le nouvel indicateur 3.2 « Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » permet d’apprécier l’impact global des mesures prises sur l’insertion professionnelle des jeunes sortants du lycée. Cet indicateur se substitue à celui qui figurait au PAP 2021 « Écarts de pourcentages entre les jeunes en situation d’emploi 6 mois après leur sortie du lycée (hors ceux qui poursuivent des études), selon le dernier diplôme obtenu, et les 25-49 ans en situation d’emploi ».
INDICATEUR
3.1 – Poursuite d'études des nouveaux bacheliers |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur. | % | 78 | 74,8 | 82 | 82 | 83 | 84 |
Taux de poursuite des filles | % | 79,9 | 77,5 | Non déterminé | Non déterminé | Non déterminé | Non déterminé |
Taux de poursuite des garçons | % | 75,5 | 72 | Non déterminé | Non déterminé | Non déterminé | Non déterminé |
Taux de poursuite dans les 4 filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées | % | 63 | Non connu | 66 | 66 | 67 | 68 |
Proportion d'élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) | % | 14 | 8,7 | 13 | 10 | 12 | 14 |
Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT. | % | 12,2 | 11,6 | 15 | 15 | 16 | 17 |
Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS. | % | 33,8 | 31,4 | 36 | 36 | 37 | 38 |
Précisions méthodologiques
Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur
Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP
Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.
Mode de calcul :
Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.
– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.
– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.
– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.
– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l'année scolaire N / N+1 ;
– Dénominateur : bacheliers session N.
Biais possibles :
Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.
Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions.
Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE.
Les remontées des effectifs d’étudiants dans l'enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.
– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées
Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP
Champ : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture).
Mode de calcul :
Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.
– Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.
– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l'année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)
– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.
Biais possibles :
Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.
Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l'indicateur.
– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE (indicateur spécifique aux établissements privés sous contrat)
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.
Champ : privé sous contrat, France métropolitaine + DROM, étudiants en première et seconde année de CPGE.
Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l'ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d'étudiants de cette catégorie socioprofessionnelle en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.
– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT
Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP
Champ : public + privé, France Métropolitaine + DROM.
Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l'année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.
– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS
Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP
Champ : public + privé, France Métropolitaine + DROM.
Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :
Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d'apprentissage, de l'académie de la session N s'inscrivant l'année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l'agriculture) et privés - quelle que soit l'académie d'inscription en STS.
Dénominateur : bacheliers professionnels de l'académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d'études sous contrat de professionnalisation.
Pour l'académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n'étant pas connue pour les STS hors contrat, c'est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.
– Effectifs d'élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :
SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2nd degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2nd degré et post-bac
– Effectifs d'élèves à la rentrée N-1 (ou de candidats à la session N).
SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours
Justification des prévisions et de la cible
Cet indicateur est identique à l’indicateur 2.1 du programme 141 « Enseignement scolaire public du second degré », à l’exception du sous-indicateur relatif à la proportion d’élèves en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et venant de familles appartenant aux professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, qui est spécifique à l’enseignement privé sous contrat.
Concernant ce sous-indicateur, la réalisation 2020 met en évidence une diminution de 0,8 point par rapport à la réalisation constatée en 2019 laissant apparaître une tendance de diminution progressive de la proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE. Ce constat nous conduit à une actualisation à la baisse de la prévision 2021 (10 % contre une prévision initiale à 13 % au PAP 2021) et à la fixation d’une prévision 2022 à 12 % nous rapprochant ainsi de la cible 2023 (14 %).
INDICATEUR
3.2 – Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
a) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de CAP ayant obtenu le diplôme | % | Sans objet | 27 | Sans objet | 28 | 29 | 30 |
b) Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de CAP n'ayant pas obtenu le diplôme | % | Sans objet | 15 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
c) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de baccalauréat professionnel ayant obtenu le diplôme | % | Sans objet | 39 | Sans objet | 41 | 43 | 45 |
d) Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de baccalauréat professionnel n'ayant pas obtenu le diplôme | % | Sans objet | 30 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
e) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS ayant obtenu le diplôme | % | Sans objet | 56 | Sans objet | 57 | 58,5 | 60 |
f) Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS n'ayant pas obtenu le diplôme | % | Sans objet | 49 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : Ministère du Travail, de l'emploi et de l'insertion - DARES et MENJS - DEPP, dispositif InserJeunes
Champ : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l'éducation nationale.
Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l'insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l'appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d'une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s'ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s'ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.
Les types d'emploi retenus pour le calcul du taux d'emploi des sortants sont les suivants :
-CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d'opération), fonctionnaires ;
-CDD : contrats à durée déterminée ;
-Intérim : contrats de travail temporaire ;
-Contrat de professionnalisation ;
-Autres (ex: conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...).
Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s'il y en a un, sinon le contrat le plus long).
Le taux d'emploi des sortants d'un niveau de formation donné est le ratio entre l'effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l'effectif de sortants du même niveau.
Justification des prévisions et de la cible
Cet indicateur correspond à l’indicateur 2.2 du programme 141.
Le nouvel indicateur 3.2 « Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » est basé sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l'insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d'emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Outre les taux d'emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil permettant aux jeunes de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d'effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d'études, d'interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l'établissement sur le taux d'emploi.
Les taux d'emploi sont disponibles à la fois pour les élèves sortant de formation ayant obtenu le diplôme préparé et pour ceux qui ne l'ont pas obtenu. Seuls les premiers font l'objet d'une prévision ou d'un ciblage, les seconds étant indiqués pour information.
Les premiers résultats agrégés d'InserJeunes témoignent du caractère déterminant du niveau d'études et de l'obtention d'un diplôme sur l'insertion professionnelle. Ainsi les élèves ayant préparé un bac professionnel, qu'ils l'aient obtenu ou non, ont un taux d'emploi supérieur à ceux sortant de CAP.
Ce constat conforte la politique du ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s'insérer dans la vie active, à mettre en œuvre l'obligation de formation des 16-18 ans, à repenser les processus d'orientation et à améliorer l'offre de formation. Cet ensemble de mesures conduit à fixer des cibles en progression constante en termes de taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation : les prévisions 2021 sont de 28 % pour les sortants de CAP ayant obtenu le diplôme, 41 % pour les sortants de bac professionnel ayant obtenu le diplôme et de 57 % pour les sortants de BTS ayant obtenu le diplôme. Les prévisions 2022 sont respectivement de 29 %, 43 % et 58,5 %, et les cibles 2023 de 30 %, 45 % et 60 %.
OBJECTIF
4 – Répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves sur l'ensemble du territoire |
Guidé par un objectif général d’équité, l’État se doit de lutter contre les déterminismes, en assurant aux élèves des conditions d’enseignement comparables, quelles que soient la particularité de leurs besoins éducatifs, les absences éventuelles de leurs enseignants et leur localisation sur le territoire.
Par ailleurs, la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap. Le fait d’être dans la classe, qui est pédagogiquement bénéfique, n’exclut pas de bénéficier d’enseignements adaptés. Cette scolarisation au sein de l’école ou de l’établissement permet aussi aux autres élèves d’acquérir un regard positif sur la différence.
Dans le cadre de l'organisation académique, un service public de l’École inclusive a été créé dans chaque direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN). Ce service public sera consolidé à la rentrée 2021 avec l’achèvement du déploiement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) sur l’intégralité du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d’exercice des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). Ces structures consolidées dans leur pilotage par la création de postes de coordonnateur et de pilote de PIAL, y compris dans les établissements privés, ont vocation à devenir des lieux favorisant l’efficacité de l'accueil des élèves et la professionnalisation des AESH qui bénéficient d’emplois plus pérennes depuis la rentrée 2019 en étant recrutés en contrat de droit public de trois ans.
L'éducation nationale garantit la continuité des temps scolaires, péri et extra-scolaires dans le cadre de projets éducatifs territoriaux (PEDT) inclusifs ainsi que la continuité des parcours des élèves en situation de handicap.
L’indicateur 4.1 « Scolarisation des élèves en situation de handicap dans l’enseignement primaire et secondaire », permet d’évaluer les effets de l’effort fourni pour accompagner et aider les élèves en situation de handicap dans leur parcours scolaire, afin de développer leur scolarisation en milieu ordinaire. Cet indicateur mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires effectuées dans des classes spécialisées du premier et du second degré.
Toujours pour atteindre l’objectif général d’équité, l’institution veille à ce que les élèves aient effectivement en face d’eux les enseignants dont ils ont besoin. Cela suppose d’assurer aux élèves des conditions d’enseignement comparables sur l’ensemble du territoire en garantissant une répartition équilibrée des moyens alloués aux académies et destinés au financement des maîtres de l’enseignement privé sous contrat (indicateur 4.2 – ancien indicateur 4.3 au PAP 2021).
INDICATEUR
4.1 – Scolarisation des élèves en situation de handicap dans l'enseignement primaire et secondaire |
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
1. 1er degré - Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles | % | 84,6 | 86 | 87 | 87 | 88 | 90 |
2. 1er degré - Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles | Nb | 3 653 | 3 721 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
3. 1er degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de l'école primaire | % | 2,1 | 2,2 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
4. 2nd degré - Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS | % | 83,8 | 82,4 | 86 | 84 | 85 | 88 |
5. 2nd degré – Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS | Nb | 5 551 | 6 190 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
6. 2nd degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de collège | % | 1,4 | 2,9 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
7. 2nd degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LEGT | % | 1,4 | 1,4 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
8. 2nd degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LP | % | 4,1 | 5,3 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP, MENJS – DGESCO
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Sous-indicateurs 1 et 4 : les taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) écoles et en ULIS des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapportent les nombres d’élèves scolarisés, soit en ULIS école soit en ULIS (avec une notification d’affectation en ULIS école ou ULIS 2nddegré), au nombre total de notifications d’affectation, soit en ULIS école soit en ULIS, exprimés en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS école ou en ULIS / nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS).
L’enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, remplies par les enseignants référents de ces élèves, permettent de savoir quels élèves étaient scolarisés en ULIS école ou en ULIS, et de comptabiliser le nombre des notifications correspondantes, nécessaire au calcul du taux de couverture. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.
Sous-indicateurs 2 et 5 : le nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution du taux de couverture ; il est disponible en janvier n+1 pour l’année scolaire n/n+1.
Sous-indicateurs 3, 6, 7 et 8 : les proportions d’élèves en situation de handicap parmi les élèves sont calculées ainsi : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap / nombre total d’élèves. Ces proportions connaissent un plafond mécanique, lié à la part de ces élèves dans la population globale ; elles sont donc données pour information et ne sauraient être assorties d’un ciblage.
Justification des prévisions et de la cible
Le taux déjà important de prise en charge des élèves en ULIS école et en ULIS permet d’améliorer la qualité de la scolarisation des élèves concernés et de répondre aux attentes des familles.
Pour le premier degré, on observe, entre 2019 et 2020, une hausse de 1,4 point du « Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS » (86 % en 2020 contre 84,6 % en 2019). Le taux de couverture, dans le second degré diminue quant à lui de 1,4 point entre 2019 et 2020 (82,4 % en 2020 contre 83,8 % en 2019). Ces réalisations attestent de taux de couverture élevés et comparables aux taux de couverture constatés pour l’enseignement public tant pour le premier degré (86,7 % en 2019 et 86,8 % en 2020) que pour le second degré (83,3 % en 2019 et 82,2 % en 2020).
Concernant le taux de couverture pour le premier degré, la réalisation 2020 est conforme à la prévision actualisée au PAP 2021. S’agissant du taux de couverture pour le second degré, la réalisation 2020 est inférieure de 2,6 points à la prévision actualisée qui avait été faite.
S’agissant du taux de couverture pour le premier degré, eu égard aux réalisations 2020 et aux tendances observées, il n’apparaît pas nécessaire d’apporter des modifications à la prévision 2021 (87 %) et une prévision 2022 fixée à 88 % semble réaliste et cohérente avec celle fixée pour l’enseignement public.
Concernant le taux de couverture pour le second degré, au regard de la réalisation 2020, il apparaît pertinent de réajuster à la baisse la prévision 2021 (84 %) et de fixer la prévision 2022 à 85 %
Les cibles 2023, pour les premier et second degrés, demeurent volontaristes afin que les progrès constatés soient amplifiés et consolidés en ancrant durablement le principe d’une école inclusive.
Depuis la rentrée 2019, la politique d’inclusion scolaire poursuivie par le ministère connaît une accélération avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. L’objectif poursuivi par ce service public est d’assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions et interrogations des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap concernant le parcours scolaire. Expérimentée depuis 2018, l’organisation des établissements y compris ceux de l’enseignement privé sous contrat en Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) sera consolidé à la rentrée 2021 avec l’achèvement du déploiement des PIAL sur l’intégralité du territoire. Ces structures permettent aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie. Parallèlement, la création d'ULIS se poursuit afin de répondre à l'objectif de scolariser tous les élèves en situation de handicap d'ici 2022, ce qui devrait également contribuer à améliorer le taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS.
Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, est entré en application à la rentrée 2017. Outre le renforcement de l’homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification introduisent davantage d’heures de formation qu’auparavant, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification, et permettre de mieux pourvoir les postes proposés, et ainsi contribuer à tendre progressivement vers la cible fixée pour 2023. Par ailleurs, le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret du 10 février 2017 précité prévoit en outre l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience. Cette modularité permettra de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves en situation de handicap.
INDICATEUR
4.2 – Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation en personnels équilibrée |
(du point de vue du contribuable)
Unité | 2019 | 2020 | 2021 | 2021 | 2022 | 2023 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation en personnels équilibrée | Nb | 23 | 22 | 25 | 23 | 24 | 26 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJS – MESRI – DEPP – DAF
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement des académies (H / E : nombre d’heures d’enseignement / nombre d’élèves). Il est calculé pour l’année N en janvier N+1.
Le H / E de chaque académie est comparé au H / E moyen national. On obtient alors l’écart entre le taux d’encadrement de chaque académie et le taux moyen national.
Lorsque l’écart au taux moyen est :
- > à +5 % l’académie est considérée comme « excédentaire » en moyens ;
- < à -5 % l’académie est considérée comme « déficitaire » en moyens.
On estime donc que lorsque l’ensemble des 30 académies disposera d’une dotation en moyens située entre -5 % et +5 % autour du taux moyen, l’objectif d’une plus grande équité sera atteint.
Suite à la mise en place du nouveau modèle d’allocation des moyens dans le 1er degré (en 2015 avec incidence à partir de la rentrée 2017), la fourchette a été ajustée. Elle a également fait l’objet d’un ajustement pour tenir compte d’une dispersion plus importante du taux d’encadrement (P/E) dans le 1er degré. Le nouveau modèle d’allocation des moyens n’a pas encore été déployé dans le 2nd degré, la fourchette n’a donc pas subi de modification.
Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.
Justification des prévisions et de la cible
La répartition annuelle entre académies des moyens attribués à l’enseignement privé sous contrat tient compte des moyens répartis les années précédentes, des évolutions démographiques générales et propres à chaque académie.
Au moment où elle est effectuée, cette répartition s’appuie très largement sur les effectifs constatés au titre de la rentrée scolaire en cours et sur les prévisions d’évolutions démographiques pour l’année suivante.
Pour rappel, dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur au 1er janvier 2020 : Mayotte devenue une académie à part entière, bénéficie d’une dotation en personnels équilibrée, et les académies de Caen et Rouen ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie.
Au regard des réalisations constatées les années précédentes, la prévision 2021 est actualisée à la baisse (23) et la prévision pour 2022 est, quant à elle, fixée à 24 se rapprochant de la cible 2023 (26).