$@FwLOVariable(annee,2022)

$@FwLOVariable(numProg,140)

$@FwLOVariable(libelleProg,Enseignement scolaire public du premier degré)

$@FwLOVariable(enteteSousTitre,Objectifs et indicateurs de performance)

$@FwLOStyle(styleB3Programme, non)

Objectifs et indicateurs de performance


Évolution de la maquette de performance

L’architecture du volet performance du programme 140 est sans changement par rapport au PAP 2021. Il comporte deux objectifs et cinq indicateurs.


OBJECTIF    

1 – Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire


L’institution scolaire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et ainsi, contribuer à lutter contre tous les déterminismes sociaux et territoriaux.


Le socle commun identifie les connaissances et compétences dans cinq grands domaines de formation que les élèves doivent acquérir et maîtriser durant la scolarité obligatoire pour leur permettre de poursuivre leurs études et de construire un projet personnel et professionnel : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine.

La logique de ce socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences. La vérification de cette maîtrise se fait tout au long du parcours scolaire de l’élève, en particulier à la fin de chaque cycle, permettant un suivi des apprentissages au plus près de chacun. Dans le premier degré, les acquis des élèves sont évalués à la fin du CE2 (fin du cycle 2 - cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, CE2). Ils sont également évalués au collège, à la fin de la sixième (fin du cycle 3 - cycle de consolidation : CM1, CM2, sixième).

L’indicateur 1.1 mesure la « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 : les langages pour penser et communiquer du socle commun ». Le choix de cet indicateur est fondé sur le fait qu’il recouvre différents types de langage, dont la langue française et les langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Ce domaine plus particulier des langages pour penser et communiquer met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail, tout en permettant l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique.

Il permet de mesurer l’atteinte du premier palier du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de mettre en place des stratégies d’accompagnement pour favoriser cette maîtrise indispensable à la fin du cycle.


Lutter contre les inégalités scolaires


Depuis la rentrée 2017, la priorité donnée au premier degré est affirmée comme grande priorité ministérielle et justifie des mesures ambitieuses pour conforter les fondements d’une École juste, exigeante et inclusive.


L’abaissement à 3 ans de l’âge de l’instruction obligatoire depuis la rentrée scolaire 2019, une des mesures emblématiques de la loi pour une école de la confiance, est une décision qui traduit la volonté de faire émerger, grâce à l’École, une société plus juste. La scolarisation pré-élémentaire pose en effet les bases des apprentissages ultérieurs et permet à l’enfant de devenir progressivement un élève : école de l’épanouissement, du bien-être et du langage, la maternelle constitue une première étape fondamentale pour garantir la réussite de tous les élèves et s’avère, par conséquent, décisive.

Parce que les inégalités qui apparaissent dès le plus jeune âge peuvent s’installer durablement, la scolarisation précoce (avant l’âge de trois ans) constitue un levier important pour la réussite scolaire de certains élèves : elle peut être proposée, en priorité, dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer, afin de lutter davantage contre les déterminismes sociaux et d’agir dès le plus jeune âge pour favoriser l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves de notre pays.




Initié à la rentrée scolaire 2017, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) et en réseaux d’éducation prioritaire (REP) constitue la mesure la plus importante prise en faveur de l’éducation prioritaire (EP). L’extension du dédoublement à la grande section de maternelle (GS) en EP s’amplifie à la rentrée 2021. Concentrer les moyens sur les premières années de la scolarité obligatoire en divisant par deux les effectifs de ces classes favorise l’acquisition des fondamentaux et permet ainsi de lutter contre l’échec scolaire qui touche plus fortement les élèves socialement défavorisés.


Hors éducation prioritaire, la limitation de la taille des classes de GS, de CP et de CE1 à 24 élèves est poursuivie à la rentrée scolaire 2021 afin de garantir à tous la maîtrise des savoirs fondamentaux et d’atteindre l’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire.



Assurer la fluidité des parcours scolaires


Dans le prolongement du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves, le décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement a renforcé, au bénéfice des élèves connaissant d’importantes difficultés d’apprentissage, les dispositifs d’accompagnement pédagogique visant à prévenir le redoublement. Ceux-ci favorisent la continuité des apprentissages et assurent une fluidité des parcours entre le premier et le second degrés. Pour cela, le rôle du conseil « école-collège » est déterminant en ce qu’il permet un rapprochement des pratiques professionnelles des enseignants du premier et du second degrés, un diagnostic partagé des besoins des élèves, ainsi qu’une transition plus sereine et mieux organisée entre l’école primaire et le collège, l’arrivée au collège étant pour beaucoup d’élèves, et notamment pour ceux dont les acquis sont les plus fragiles, un cap difficile, synonyme de perte de repères.


Ces dispositions ont conduit à une baisse des taux de redoublement, celle-ci entraînant par voie de conséquence une réduction de la « proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.2).


Améliorer l’inclusion scolaire


La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. Elle a permis des avancées majeures dans la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap et dans la prise en charge de leurs besoins spécifiques.


L’indicateur 1.3 (« scolarisation des élèves du premier degré en situation de handicap ») est un indicateur au service de la construction d’une école inclusive qui mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs ULIS écoles.


INDICATEUR        

1.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

     (du point de vue du citoyen)

Unité

2019
Réalisation

2020
Réalisation

2021
Prévision
PAP 2021

2021
Prévision
actualisée

2022
Prévision

2023
Cible

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

Sans objet

71,3

Sans objet

Sans objet

Sans objet

89

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

52,1

Sans objet

Sans objet

Sans objet

80

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

54,9

Sans objet

Sans objet

Sans objet

85

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

75,5

Sans objet

Sans objet

Sans objet

90

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

Sans objet

69

Sans objet

Sans objet

Sans objet

89

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

51,3

Sans objet

Sans objet

Sans objet

80

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

52,4

Sans objet

Sans objet

Sans objet

85

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

73,1

Sans objet

Sans objet

Sans objet

90

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + Départements et régions d'outre-mer (DROM) hors Mayotte.

Mode de calcul :

L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (en 2017 et 2020 pour le CE2, en 2018 et 2021 pour la 6e, en 2019 et 2022 pour la 3e). Cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui concrétise la continuité école-collège.


Il est à noter que, du fait de la crise sanitaire qui a débuté au mois de mars 2020, l’enquête sur échantillon permettant de calculer cet indicateur n’a pu être réalisée en juin, comme c’est habituellement le cas. Le dispositif d’enquête a par conséquent été reporté à la rentrée 2020 sur un échantillon d’élèves en début de CM1.


Limitée au domaine 1 du socle, cette évaluation porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP* (la refondation de l’éducation prioritaire (EP) est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports). L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.


Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP.



*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur, qui se fonde sur une évaluation triennale, a connu deux mesures : la première en 2017, la deuxième en 2020. Pour chacune de ses deux composantes (à savoir « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques »), il se décline selon les modalités « total », « en REP+ », « en REP », et « hors REP+ / REP ».


Au niveau global, les réalisations 2020 enregistrent une baisse de 7,8 points pour la maîtrise de la langue française et de 8,3 points pour celle des langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette baisse concerne l’ensemble des secteurs considérés (REP+, REP, hors EP). Toutefois, ces résultats doivent être analysés avec la plus grande prudence. En effet, la crise sanitaire a indéniablement eu des répercussions négatives sur les apprentissages des élèves malgré la continuité pédagogique mise en place. A cela s’ajoute un « effet vacances » (dont les conséquences en termes de perte d’acquis ont été documentées par la recherche) dans la mesure où le dispositif d’enquête sur échantillon permettant le calcul de cet indicateur a été déployé non pas en fin de CE2 au mois de juin 2020, mais en début de CM1 au mois de septembre. De ce fait, la réalisation 2020 introduit une rupture de série qui rend impossible la comparaison avec celle de 2017.


Ces résultats restent toutefois insatisfaisants et justifient pleinement les efforts consentis en faveur des élèves de l’éducation prioritaire et la priorité accordée aux premières années de la scolarité à travers le dédoublement des classes de grande section de maternelle (GS), qui est amplifié à la rentrée 2021, et celui des classes de CP et de CE1, qui a été achevé. Cette mesure doit permettre de renforcer la solidité des apprentissages fondamentaux et de réduire la proportion d’élèves en difficulté. Elle a donné lieu, au cours de l’année 2017-2018, à une étude de la DEPP qui fait état de résultats encourageants : les élèves de classes dédoublées ont en fin de CP des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n’ayant pas étudié dans des classes de taille réduite. Toutefois, l’enquête souligne que, pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s’accompagner d’une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques, qui ne peut s’accomplir que dans la durée.


La prochaine évaluation de fin de CE2 aura lieu en 2023, ce qui rend sans objet la prévision actualisée 2021 et la prévision 2022.

 

INDICATEUR        

1.2 – Proportion d'élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard

     (du point de vue du citoyen)

Unité

2019
Réalisation

2020
Réalisation

2021
Prévision
PAP 2021

2021
Prévision
actualisée

2022
Prévision

2023
Cible

Retard à l'entrée en 6ème - total

%

6,4

5,4

4,5

4,5

4

3,5

Retard à l'entrée en 6ème - en REP+

%

12,6

10,3

10

9

8

8

Retard à l’entrée en 6ème - en REP

%

9,4

7,8

7

7

6

5

Retard à l'entrée en 6ème - hors REP+/REP

%

5,4

4,6

4

4

3,5

3

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

– numérateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

– dénominateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

Cet indicateur se décline sur quatre secteurs : ensemble des élèves (total), REP+*, REP*, public hors REP+*/REP*.

 

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Justification des prévisions et de la cible

L’application du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves a entraîné une accélération de la diminution du taux de redoublement du CP au CM2, conduisant de manière mécanique à une réduction de « la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard », déclinée en sous-indicateurs « total », « en REP+ », « en REP », et « hors REP+ / REP ». Cette baisse tendancielle est confortée par la mise en œuvre du décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement qui prévoit le renforcement des dispositifs d’accompagnement pédagogique au sein de la classe pour les élèves rencontrant des difficultés importantes d’apprentissage.


Par ailleurs, le développement des stages de réussite (en particulier pour les élèves de CM2), la redéfinition des cycles, notamment le cycle 3 « CM1-CM2-sixième », et le renforcement du conseil école-collège constituent de puissants leviers pour favoriser la continuité des apprentissages et renforcer la cohérence éducative entre l’école et le collège, leviers qui produisent progressivement leurs effets.


Les réalisations pour l’année 2020 font état d’une nouvelle baisse de la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième quel que soit le sous-indicateur considéré, notamment en éducation prioritaire (-2,3 points à 10,3 % « en REP+ » et -1,6 point à 7,8 % « en REP »). Les écarts entre EP et hors EP continuent à se réduire : ils passent de 7,2 points en 2019 à 5,7 points en 2020 en REP+ et de 4 points à 3,2 points en REP.


Compte tenu de l’évolution particulièrement favorable observée en REP+, la prévision initiale pour 2021 (10 %) est révisée à la baisse à 9 % et la prévision pour 2022 fixée à 8 %, c’est-à-dire au niveau de la cible 2023.

En ce qui concerne les autres sous-indicateurs, les prévisions initiales pour 2021 sont confirmées (4,5 % au « total », 7 % « en REP » et 4 % « hors REP+/REP »), les prévisions pour 2022 étant pour leur part fixées respectivement à 4 %, 6 % et 3,5 %.


 

INDICATEUR        

1.3 – Scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap

     (du point de vue de l'usager)

Unité

2019
Réalisation

2020
Réalisation

2021
Prévision
PAP 2021

2021
Prévision
actualisée

2022
Prévision

2023
Cible

Taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles

%

86,7

86,8

89

89

90,5

92

Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles

Nb

53 380

53 948

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du premier degré

%

3,1

3,2

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation

%

67,1

66,3

72

70

73

76

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

 

– Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS écoles) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

 

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS écoles avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation dans ce dispositif à cette date, à temps complet ou temps partiel. Il est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS écoles au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles au 15 novembre de l’année N.

 

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles, à la date de calcul du taux de couverture, est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux : il est disponible en janvier N+1 pour l’année scolaire N / N+1.

 

La proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du 1er degré, qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, reste donnée pour information et ne fait donc pas l’objet d’un ciblage. Cet indicateur est construit comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

 

– Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête « postes » de la DGESCO auprès des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l'année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. Il mesure, à la date de l’enquête, le nombre de postes spécialisés dans les ULIS écoles qui sont occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – CAPA-SH – dans le premier degré, et depuis 2017 certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), certification commune aux premier et second degrés).

Justification des prévisions et de la cible

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.


Les élèves orientés dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire. 

Les ULIS sont des dispositifs d’appui qui doivent permettre, lorsque cela est possible, des temps d’inclusion au sein des classes ordinaires où les élèves en situation de handicap peuvent effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.


L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive capable de s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.


Les chiffres montrent une progression régulière de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Cet accroissement correspond à un mouvement général de la société marqué par l’action des associations et des familles et par une réelle volonté politique. Ainsi, depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, dans le premier et le second degrés publics et privés, a plus que triplé pour atteindre près de 385 000 élèves à la rentrée 2020 : on comptait, dans le premier degré, 200 421 élèves en situation de handicap scolarisés, dont 90,4 % dans les écoles publiques (soit 181 181 élèves, un chiffre en augmentation de 2,9 % par rapport à l'année précédente), près un tiers d’entre eux bénéficiant d’un dispositif « ULIS écoles ».


Depuis la rentrée 2019, un service public de l’école inclusive est mis en place dans tous les départements. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. A la rentrée 2021, les Pôles inclusifs d’accompagnement personnalisé (PIAL) sont généralisés sur l’ensemble du territoire : ils permettent aux accompagnants d’être sur place, disponibles immédiatement pour les élèves nécessitant un accompagnement, et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie,


Entre 2019 et 2020, le « taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles » passe de 86,7 % à 86,8 %. La faiblesse de cette hausse s’explique par plusieurs facteurs : la proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves du premier degré continue à augmenter (2,9 % en 2018, 3,1 % en 2019 et 3,2 % en 2020), tout comme le nombre des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » (52 378 en 2018, 53 380 en 2019 et 53 948 en 2020), ces notifications étant d’ailleurs prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante. Par ailleurs, malgré la création d’« ULIS écoles » supplémentaires à chaque rentrée scolaire (92 en 2021),  les besoins ne sont pas couverts, dans un contexte où nombre d’élèves bénéficiant d’une affectation en établissement médico-social, mais ne pouvant y être accueillis faute de places disponibles, sont placés en ULIS, ce qui conduit à scolariser en classe ordinaire des élèves en situation de handicap bénéficiant d’une notification d’affectation en ULIS.


Compte tenu de ces éléments et de la tendance observée au cours des dernières années, il convient de maintenir à 89 % la prévision pour 2021 et de fixer la prévision 2022 à 90,5 %.


Le sous-indicateur « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » passe de 67,1 % à 66,3 % entre 2019 et 2020. Cette légère diminution illustre les difficultés de pourvoir l’intégralité des postes proposés dans le contexte d’augmentation du nombre d’« ULIS écoles ».


Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, devrait cependant permettre une amélioration progressive de ce taux.

Outre le renforcement de l'homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification permettent de choisir des compléments de formation, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification et permettre de mieux pourvoir les postes proposés : en effet, avec environ 2 500 candidats au CAPPEI et un taux de réussite de 70 %, ce sont quelque 1 750 enseignants spécialisés supplémentaires qui sont certifiés chaque année. Par ailleurs, le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 prévoit l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience (VAE). Cette modularité devrait ainsi permettre de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves en situation de handicap et de couvrir les besoins, le problème résidant, pour le premier degré, dans l’attractivité des postes, en comparaison de l’exercice en ULIS dans le second degré.


Dans ce contexte, la prévision initiale pour 2021 a été actualisée à la baisse (70 % au lieu de 72 %) ; quant à la prévision 2022, elle a été fixée à 73 %

 

OBJECTIF    

2 – Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués


Favoriser la réussite des élèves sur l’ensemble du territoire implique que l’État prenne en compte les inégalités sociales et économiques, particulièrement vives entre certains territoires et qui ont d’importantes répercussions sur la réussite des élèves qui y sont scolarisés.

 

La répartition du budget du programme, notamment des moyens en personnels, entre les budgets opérationnels de programmes académiques vise donc à assurer l’équité des dotations entre les académies, mesurée par l’indicateur 2.1 « Nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies », en tenant compte à la fois de la démographie et des disparités des situations géographiques et sociales.

 

Au niveau national, le modèle de répartition des moyens d’enseignement utilisé depuis la rentrée 2015 a pour finalité de mieux prendre en compte les inégalités sociales et territoriales, à partir d’indicateurs externes au système scolaire : revenu fiscal médian par unité de consommation, indicateurs INSEE, ceux-ci reflétant des préoccupations plus qualitatives, telles que le maintien du service public dans les zones rurales, le respect des caractéristiques du réseau scolaire académique et la volonté de favoriser la réussite scolaire des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées.

 

Ce cadre général est complété pour des territoires spécifiques : ainsi, les écoles en éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires. Même si l’adjonction de moyens supplémentaires n’est pas la seule condition d’amélioration des résultats des élèves, elle n’en demeure pas moins une condition permettant de faciliter la mise en œuvre de pratiques pédagogiques adaptées au contexte scolaire. L’indicateur 2.2 « écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » rend compte de l’allègement des effectifs d’élèves par classe en éducation prioritaire et des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes.


INDICATEUR        

2.1 – Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies

     (du point de vue du contribuable)

Unité

2019
Réalisation

2020
Réalisation

2021
Prévision
PAP 2021

2021
Prévision
actualisée

2022
Prévision

2023
Cible

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30

Nb

23

22

23

23

24

25

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement, le nombre de postes d’enseignant pour cent élèves (P/E = 100 x nombre d’emplois d’enseignant au numérateur / nombre d’élèves au dénominateur).

Le P/E constaté de chaque académie est confronté à un P/E théorique, calculé par un modèle de répartition élaboré par la DEPP et utilisant des critères externes au système éducatif :

– un critère territorial, à partir de la nouvelle classification urbaine de l’INSEE, qui permet de tenir compte de l’importance relative des territoires urbains et ruraux dans chaque académie ;

– un critère social, le revenu fiscal médian par unité de consommation, pour prendre en compte la difficulté des publics scolaires propres à chaque académie.

L’écart en pourcentage des moyens d’enseignement simulés par le modèle pour chaque académie par rapport aux moyens constatés permet d’apprécier leur situation relative.

La dotation en moyens d’enseignement d’une académie est dite équilibrée lorsque cet écart est compris entre -3 % et +3 %.

Le modèle d’allocation entré en vigueur en 2015 s’appuie sur une répartition des moyens qui tient compte du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités géographiques et sociales.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d'un manque de moyens. L'absence d'équilibre peut en effet aussi bien résulter d'une sur-dotation que d'une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l'académie.

Justification des prévisions et de la cible

En 2020, le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » est en baisse par rapport à 2019, passant de 23 à 22. En effet, dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur le 1er janvier 2020, Mayotte (fortement déficitaire) est devenue une académie à part entière et les académies de Caen et de Rouen – qui bénéficiaient toutes deux d’une dotation globale équilibrée – ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie. Par ailleurs, les effets escomptés du modèle d’allocation des moyens mis en œuvre en 2015 subissent un ralentissement compte tenu de l’attention forte portée aux territoires ruraux : aucune école ne sera fermée sans l’accord du maire de la commune à la rentrée 2021, alors même que la baisse démographique dans le premier degré s’accentue (-75 000 élèves après une baisse de 73 000 élèves à la rentrée 2020). Comme l’année dernière, le taux d’encadrement des élèves s’améliore dans tous les départements à la rentrée 2021.

 

Dans ce contexte, la prévision initiale pour 2021 est maintenue à 23 et la prévision 2022 fixée à 24.

 

INDICATEUR        

2.2 – Écarts de taux d'encadrement à l'école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté en EP

     (du point de vue du citoyen)

Unité

2019
Réalisation

2020
Réalisation

2021
Prévision
PAP 2021

2021
Prévision
actualisée

2022
Prévision

2023
Cible

écart entre REP+ et hors REP+/REP

élèves par classe

-5,04

-4,98

-6

-5,4

-5,6

-6

écart entre REP et hors REP+/REP

élèves par classe

-4,86

-4,78

-4,8

-4,9

-5,4

-5,9

Pour information : taux d'encadrement en REP+

E/C

18,64

18,23

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux d'encadrement en REP

E/C

18,82

18,43

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux d’encadrement hors REP+/REP

E/C

23,68

23,21

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école en éducation prioritaire

%

41,2

42,8

44

44

45

46

Pour information : proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école hors éducation prioritaire

%

52,4

53,3

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Sous-indicateur : « Écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP »

Cet indicateur, qui mesure des écarts du nombre d’élèves par classe (E/C), vise à rendre compte de l’effort de compensation, en termes d’allègement des effectifs des classes, fait en direction des élèves scolarisés en éducation prioritaire afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

Les taux d’encadrement sont calculés sur les secteurs : REP+*, REP*, hors REP+*/REP* (EP*).

La liste des réseaux est arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale.

 

*REP+ et *REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

 

Sous-indicateur : « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire »

Le champ comprend les enseignants en activité à la date d’observation, titulaires de leur poste, les enseignants stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant. Les données sont extraites des bases de gestion des personnels du ministère (BSA).

 

L’ancienneté des enseignants correspond à la différence entre la date d’observation (novembre année AAAA) et la première date d’arrivée dans l’établissement où se trouve cet enseignant (sans interruption.

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur mesure les efforts spécifiques en faveur des écoles de l’éducation prioritaire du fait de l’allègement des effectifs dans les classes et en vue d’une plus grande stabilité des équipes d’enseignants, devant permettre une meilleure prise en charge des spécificités en termes d’apprentissage. L’amélioration des résultats scolaires des élèves les plus fragiles réside dans l’apport de moyens supplémentaires et dans la transformation des pratiques pédagogiques, comme l’ont démontré de nombreux travaux de recherche.


Le sous-indicateur qui mesure les écarts du nombre d’élèves par classe entre EP et hors EP ne rend pas compte de la totalité des efforts consentis en faveur de l’éducation prioritaire : il n’intègre ni les décharges supplémentaires de direction, ni les moyens de remplacement pour les 18 demi-journées dédiées au travail en équipe, à la concertation avec les professeurs du second degré, aux relations avec les parents et à la formation, ni la création de postes de formateurs REP+ dans le premier degré.


En 2017, 2018 et 2019, l’effort en faveur de l’éducation prioritaire s’est traduit par le dédoublement progressif des classes de CP et de CE1 en REP+ et en REP. Cette mesure, qui a conduit à la création de quelque 10 800 classes supplémentaires, a eu une incidence directe sur le taux d’encadrement des près de 300 000 élèves qui y sont scolarisés : ainsi, les écarts de taux d’encadrement entre REP+ et hors EP d’une part, entre REP et hors EP d’autre part, ont augmenté de façon inédite entre 2016 et 2019, passant respectivement de -1,56 à -5,04 et de -1,31 à -4,86.


Deux nouvelles mesures, annoncées par le Président de la République en 2019, sont progressivement mises en place : d’une part, le dédoublement des classes de grande section de maternelle en REP+ et en REP, qui a pour effet d’accroître les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP ; d’autre part, la limitation à 24 élèves de l’effectif des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 hors EP, une mesure dont l'impact est inverse à celui de la précédente et tend à limiter les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP, comme en témoignent les réalisations 2020 : l’écart entre REP+ et hors EP s’établit à -4,98, celui entre REP et hors EP à -4,78.


Ainsi, les prévisions 2021 actualisées ainsi que les prévisions 2022 sont ajustées pour tenir compte des réalisations 2020 : les écarts entre REP+ et hors REP+/REP sont fixés respectivement à -5,4 et -5,6, ceux entre REP et hors REP+/REP à -4,9 et -5,4.



Le sous-indicateur mesurant la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » renseigne sur la stabilité des équipes dans ces réseaux, gage de réussite à long terme des élèves de l’éducation prioritaire. Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées depuis la rentrée 2015 pour stabiliser ces équipes au travers de mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (REP+ et REP) prévues par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 ; par ailleurs, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Enfin, une prime supplémentaire de 3 000 euros nets annuels a été déployée progressivement pour les agents des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) : après un premier complément de 1 000 euros par rapport au régime antérieur perçu en 2018-2019, les personnels exerçant en REP+ se sont vu octroyer 1 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020. Le décret n° 2021-825 du 28 juin 2021 fixe les modalités du versement de la dernière tranche de cette revalorisation indemnitaire en créant une part fixe et une part modulable sur la base d'objectifs collectifs d'engagement professionnel.


Ces différentes mesures portent aujourd’hui leurs fruits puisque, après plusieurs années marquées par une érosion du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en EP, la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » s’élève en 2020 à 42,8 % (en hausse de 1,6 point par rapport à 2019). Cette progression justifie de confirmer la prévision initiale pour 2021 à 44 % et de fixer à 45 % la prévision 2022.