Précisions méthodologiques

Source des données : MENJS – DEPP

Champ : élèves de 6e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJS en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » était supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de 6e les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun ».

À cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Cette évaluation, dorénavant limitée au domaine 1, porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1, et 6e au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 6e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 6e ayant participé à l’évaluation.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs* : total public, REP+ / REP, et hors EP.

L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et au RAP 2020, celui relatif à celle de 6e a été renseigné au RAP 2018 et le sera au RAP 2021 et celui relatif à l'évaluation de 3e a été renseigné au RAP 2019 et le sera au RAP 2022.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés.

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est composé de cinq domaines de compétences transdisciplinaires : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine. Seul le domaine 1 est évalué dans le cadre du cycle triennal des évaluations standardisées, au travers de deux composantes : « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première évaluation de fin de 6ème s’est déroulée en 2018. Elle a mis en évidence d’importants écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire.

Ces écarts importants confirment le besoin, particulièrement en REP+, de poursuivre le renforcement de l'apprentissage des fondamentaux, grâce au dédoublement des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 en éducation prioritaire et au plafonnement progressif des effectifs de ces classes à 24 élèves sur l'ensemble du territoire, ainsi qu’aux évaluations  repères de début de CP, de mi-CP et de début de CE1. Ces apprentissages sont consolidés tout au long des cycles 2 et 3 par une pratique quotidienne de la lecture et des mathématiques, par des heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1er degré et heures d’accompagnement personnalisé pour les élèves de 6ème), et par des stages de réussite au cours des vacances d'automne, de printemps et d’été. Ces stages, destinés aux élèves en difficulté, étaient déjà proposés en fin de CM2 avant l’entrée en 6ème.  Ils ont été élargis à l’ensemble des niveaux depuis la rentrée 2020.
La deuxième réalisation de l'évaluation de fin de 6ème a eu lieu en 2021. Les prévisions 2021 actualisées sont inchangées par rapport aux prévisions initiales. Elles sont volontaristes et traduisent l’ambition d’élévation générale du niveau des élèves en fin de cycle 3, mais aussi et surtout la réduction des écarts entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire. Les élèves qui sont entrés en 6ème à la rentrée 2020 ont en effet bénéficié lors de leur cycle 3 (débuté à la rentrée 2018 en CM1) des mesures destinées à renforcer la maîtrise des fondamentaux à travers un enseignement explicite et progressif, en français et en mathématiques. La formation des enseignants, à travers les mesures du Plan français destinées aux professeurs des écoles et celles du Plan mathématiques, qui s’adressent aux enseignants des premier et second degrés, donne des points d’appui pour l’identification des gestes professionnels les plus efficaces dans la classe. Un diagnostic précis des acquis des élèves est posé dès leur arrivée au collège grâce aux évaluations nationales de 6ème. Des parcours de soutien peuvent dès lors être mis en place pour les élèves éprouvant des difficultés, notamment en termes de lecture. L’amplification du dispositif « Devoirs faits » est également de nature à accompagner les élèves vers la maîtrise des fondamentaux exigibles en fin de cycle 3, qui constituent l’objet des évaluations dont l’indicateur 1.1 rend compte.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : élèves de 3e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJS en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du nouveau socle et des nouveaux cycles, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » a été supprimé au PAP 2017 et remplacé par un nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 “ les langages pour penser et communiquer ” du nouveau socle commun ».

À cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs concernant le contenu, l’évaluation de fin de cycle 4 est réalisée au même niveau, en fin de 3e. Elle est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 3e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 3e ayant participé à l’évaluation.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+* / REP*, et hors EP*.

L’évaluation de fin de 3e (fin de cycle 4) a été conduite en 2019 ; les résultats de cet indicateur ont donc été publiés au RAP 2019. Ils le seront de nouveau au RAP 2022.

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Comme pour les évaluations de fin de cycle 3, les évaluations de fin de cycle 4 portent sur le seul domaine 1 au travers de deux composantes : « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit » et « comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Les évaluations standardisées des élèves en fin de 3ème sur le cycle triennal 2017-2019 ont eu lieu en 2019. Leurs résultats ont été publiés au RAP 2019. Ils ont montré des écarts importants entre le niveau de maîtrise des élèves scolarisés hors éducation prioritaire et celui des élèves scolarisés en éducation prioritaire pour les deux composantes évaluées. Les écarts concernant la composante « comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » étaient encore plus marqués que ceux constatés pour la composante « comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit ».
La prochaine évaluation standardisée de fin de cycle 4 aura lieu en 2022 ; ses résultats seront publiés au RAP de cette même année. Elle concernera les élèves entrés dans ce cycle à la rentrée 2019, qui auront travaillé sur toute la durée du cycle sur les programmes clarifiés à la rentrée 2018. Dès leur entrée au collège en 2018, ils auront pu bénéficier de l’accent qui a pu être mis par les équipes éducatives sur l’accompagnement personnalisé pour les élèves dont les besoins le justifient, ainsi que du dispositif « Devoirs faits », mis en place à l’automne 2017 et amplifié progressivement. Ces éléments sont de nature à anticiper une réduction des écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire par rapport aux résultats de 2019.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur doit permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec* :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le diplôme national du brevet (DNB) atteste les connaissances, les compétences et la culture acquises à la fin du collège. Depuis la session 2013, le DNB comporte deux séries : la série générale, concernant 90 % des inscrits, et la série professionnelle.

La rénovation de cet examen a été finalisée pour la session 2018 (arrêté du 27 novembre 2017 modifiant l'arrêté du 31 décembre 2015 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet) : la moitié des points (400 points) sont attribuables sur la base de quatre épreuves écrites disciplinaires (français, mathématiques, histoire- géographie-enseignement moral et civique, sciences) et d'une épreuve orale sur un sujet étudié en histoire des arts ou autre soutenance de projet ; l’autre moitié (400 points) dépend du contrôle continu sur le niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun.

Compte-tenu de la crise sanitaire, les épreuves écrites et orale ont été supprimées à la session 2020. Le diplôme a été délivré par l'évaluation du niveau de maîtrise du socle commun, contenue dans le livret scolaire (pour 400 points), ainsi que par la moyenne des moyennes des deux premiers trimestres (pour 300 points) obtenues durant l’année scolaire avant la fermeture des établissements. Les 100 points associés à l'épreuve orale ont été neutralisés.

Les écarts observés entre les taux de réussite des élèves de l’éducation prioritaire (EP) et ceux des élèves scolarisés hors EP montrent que l’origine sociale pèse sur la réussite au DNB et que le collège ne parvient pas à enrayer complètement les conséquences scolaires des inégalités sociales. C’est pourquoi l’accompagnement des élèves, notamment les plus fragiles, est primordial : la mesure « devoirs faits », qui a vocation à être renforcée pour les élèves qui en ont le plus besoin, constitue de ce point de vue un levier majeur de réduction des écarts de performance.

Les résultats de la session 2020 sont marqués par une réduction sensible de l'écart entre les taux de réussite des élèves de l'EP et ceux des élèves hors EP. Le taux de réussite a en effet augmenté de 5,9 points entre 2019 et 2020 pour les élèves scolarisés en REP ; de 7,9 points pour ceux scolarisés en REP+ ; et de 1,2 point pour les élèves hors EP. L'écart de taux de réussite entre REP+ et hors EP est donc passé de -11,7 points en 2019 à -7,3 points en 2020 ; l'écart entre REP et hors EP passant de -7,7 points à -5,2 points dans le même temps.

Une partie de cette évolution est probablement due à la modification de la nature des épreuves engendrée par la crise sanitaire. Cependant, son ampleur permet tout de même d'actualiser la prévision 2021 d'écart de taux de réussite entre REP+ et hors EP en la faisant passer de -9 points (prévision initiale) à -8,5 points, et de dessiner une trajectoire qui atteindrait la cible 2023 (8 points d'écart) dès 2022. S'agissant de l'écart entre REP et hors EP, l'ambitieuse prévision initiale 2021 (-5 points) est maintenue et la trajectoire poursuivie en prévision 2022 (-4,5 points), aboutissant à l'atteinte de la cible déjà fixée pour 2023 (-4 points).

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s'agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l'effectif total d'élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le sixième sous-indicateur, il s'agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l'effectif total d'élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Dans la mesure où les cinquième et sixième sous-indicateurs sont en lien avec la réforme du lycée déployée à la rentrée scolaire 2020 en terminale générale, il n'existe pas de réalisation pour l'année 2019.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

La confiance et la réussite de tous les élèves sont subordonnées à l’installation durable d’une culture de l’égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Pourtant, force est de constater qu’au sein du système éducatif perdurent des tendances comportementales tendant à entériner le conformisme culturel. Parmi celles-ci, les choix d’orientation restent fortement liés au genre. Il en est ainsi dans toutes les filières, générale, technologique ou professionnelle. C’est pourquoi le système éducatif se doit d’offrir aux filles et aux garçons non seulement une information complète sur les métiers, mais aussi de contribuer à la construction d’une image professionnelle dénuée d’a priori. C’est le sens des conclusions d'un rapport d’évaluation des actions publiques en faveur de la mixité des métiers, établi par l’IGAS et l’IGAENR en avril 2017, qui pointe les enjeux de la mixité en termes d’égalité professionnelle, de liberté effective de choix de vie, et en termes économiques dans la mesure où la mixité renforcerait la fluidité du marché de l’emploi. La plate-forme d’actions pour la mixité des métiers, ainsi que les différents plans sectoriels qui lui sont liés et sont en cours de mise en oeuvre, y concourent. L’éducation au respect mutuel, les programmes d'enseignement, notamment l'enseignement moral et civique, le renforcement du pilotage de la politique d’égalité au niveau académique et l’effort engagé en matière de formation de l’ensemble des personnels contribuent à la lutte contre les stéréotypes de genre, afin d’aboutir à l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, y compris en termes d’accès aux métiers. La convention interministérielle 2019-2024 pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif porte par ailleurs des objectifs de formation des personnels et de sensibilisation des élèves aux enjeux de l'égalité et de la mixité dans l'orientation. 

L'indicateur "mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles" est devenu "mixité des filles et des garçons" afin de refléter le remplacement des deux sous-indicateurs liés à la proportion de filles en terminale S et à la proportion de garçons en terminale L (qui étaient présentés pour information) par deux nouveaux sous-indicateurs, relatifs aux choix de certaines spécialités parmi les deux à retenir lors de l'inscription en terminale générale. Ces deux nouveaux sous-indicateurs sont désormais ciblés. Il s'agit de :

- la proportion de filles parmi l'ensemble des élèves ayant choisi la spécialité Mathématiques en terminale générale ;

- la proportion de garçons parmi l'ensemble des élèves ayant choisi la spécialité Histoire, géographie, géopolitique et sciences politiques (HGGSP) en terminale générale.

A la rentrée 2020, 29,7 % des élèves ayant choisi la spécialité Mathématiques en terminale générale étaient des filles. La cible fixée pour 2023 est de 35 %, avec des prévisions pour 2021 et 2022 respectivement de 31 % et 33 %. Cette cible traduit les efforts consentis pour amener les filles à investir sans autocensure la voie menant aux études scientifiques.

Parallèlement, 22,8 % des élèves ayant choisi la spécialité HGGSP en terminale générale à la rentrée 2020 étaient des garçons. La cible 2023 (28 % de garçons) et les prévisions pour 2021 et 2022 (respectivement 24 % et 26 %) rendent compte de l'ambition d'accroissement régulier de la mixité pour cette spécialité aujourd'hui majoritairement choisie par les filles.

Les sous indicateurs relatifs à la voie technologique sont inchangés. Dans la mesure où la proportion de filles en terminale STI2D est restée stable entre 2019 et 2020 (8,1 %), la prévision initiale pour 2021 (11,5 %) a été actualisée à la baisse (11 %), alors que la prévision 2022 a été fixée à 13 %, ce qui constitue une trajectoire ambitieuse mais réaliste vers la cible 2023 (15 %). L'augmentation de la proportion de garçons en terminale ST2S (14 % en 2020 versus 13 % en 2019) renforce la probabilité d'atteindre la cible 2023 (17 %) ; la prévision initiale pour 2021 est donc inchangée (15 %) et celle pour 2022 s'établit à 16 %.

Les sous-indicateurs relatifs à la voie professionnelle sont également restés identiques par rapport au PAP 2021. Les résultats publiés au RAP 2020 témoignent d'une stagnation de la proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de la production (12,3 % en 2020 versus 12,4 % en 2019) qui ne remet cependant pas en cause les prévisions et cibles initialement fixées (14 % pour 2021 pour une cible 2023 de 16 %). La prévision 2022 a été dans ce contexte fixée à 15 %. S'agissant de la proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales, son augmentation mesurée (9,3 % en 2020 versus 8,9 % en 2019) s'inscrit dans en cohérence avec la prévision initiale pour 2021, qui est donc inchangée (11 %) et la cible 2023 (13 %). La prévision 2022 a donc été fixée à hauteur de 12 %.

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJS, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :

Le taux d’accès au bac des élèves de 2GT est le produit des taux d’accès de 2^nde GT à la 1^ère GT, puis de la 1^ère GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat. Compte-tenu des délais nécessaires à la production des données, les résultats exceptionnels du baccalauréat 2020 n'ont pas pu être intégrés. Le ministère actualisera les prévisions dans les prochains documents budgétaires.

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 a 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1ère année en 2ème année, et de 2ème année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1ère année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1ère année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 a 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 44ème trimestre de l’année N+1 (4ème trimestre 2020 pour les taux d’accès 2019).

Le taux d’accès à un bac général ou technologique des élèves de 2nde GT a augmenté de 1,8 point entre 2019 et 2020, atteignant 92,4 %. La prévision initiale pour 2021, qui était de 92,5 %, a dans ce contexte été réévaluée à la hausse (93 %), et la prévision 2022 fixée à 93,5 %. L'amélioration attendue de la fluidité des parcours entre la 2nde GT et la terminale ainsi que la finalisation de la réforme du bac général à la session 2021 peuvent expliquer cette trajectoire ascendante jusqu'à une cible de 94 % pour 2023.
S’agissant du taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP par la voie scolaire, la conjonction d'une réalisation 2020 en net progrès par rapport à 2019 (81,4 % versus 72,9 %) et du renforcement de la lutte contre le décrochage scolaire, auquel les élèves de la voie professionnelle sont plus exposés que ceux des voies générale et technologique, ainsi que la possibilité d’ajuster la durée du CAP (en l’allongeant ou en la raccourcissant d’un an, en fonction des situations individuelles des élèves), plaident pour l'actualisation de la prévision 2021 à hauteur de 77 % (au lieu de 75 % initialement envisagés), c'est-à-dire au niveau de la cible qui avait été fixée pour 2023. L'indisponibilité du taux d'accès par la voie de l'apprentissage incite par contre à maintenir la prévision initiale pour 2021 (64 %) et à envisager, avec une prévision de 65 % pour 2022, une trajectoire rectiligne jusqu'à la cible 2023 (66 %).
Le taux d’accès des élèves de 1ère année de BTS au diplôme par la voie scolaire a nettement augmenté entre 2019 (71 %) et 2020 (77,6 %). La prévision initiale pour 2021 a donc été revue à la hausse et fixée au niveau de la cible prévue pour 2023 (76 %), qui est donc atteinte en avance de phase. L'absence de données de réalisation 2020 concernant ce taux d'accès décliné pour les apprentis conduit à ne pas modifier la trajectoire initialement envisagée (prévision 2021 : 72 % et cible 2023 : 74 %).

Source des données : MENJS–DEPP

Champ : enseignement public, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième) :

– Total : élèves de 3e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3e dans le public.

Il est décliné selon le secteur :  REP+, REP, hors REP+/REP.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le niveau très faible des taux de redoublement depuis plusieurs années contribue à réduire de façon continue la proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard, qui passe de 14,2 % à 12,5 % entre 2019 et 2020. Cette dernière valeur correspond à la prévision initialement faite pour 2021, qui a par conséquent été actualisée à hauteur de 11,5 %, soit la valeur qui avait été prise pour cible à l'horizon 2023.

L'enjeu pour 2022 et les années ultérieures consistera prioritairement à réduire l'écart entre la proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard observée en éducation prioritaire et celle des élèves scolarisés hors éducation prioritaire. L'amélioration de cette proportion entre 2019 et 2020 a été en effet plus marquée hors EP qu'en EP, ce qui a conduit à augmenter les écarts observés entre les différents secteurs : 8,1 points entre REP et hors EP (versus 6,2 points en 2019) et 14,7 points entre REP+ et hors EP (versus 13,5 points en 2019). Les différentes mesures conduites en faveur de l’éducation prioritaire, dont la politique de stabilisation des professeurs qui y exercent, sont de nature à créer des conditions plus favorables à la réussite des élèves de ces établissements, et donc au resserrement des écarts constatés pour cet indicateur. L'actualisation de la prévision 2021 à 22 % en REP+ (versus une prévision initiale de 24 %), 15 % en REP (versus 17 %) et 10 % hors EP (versus 10,5 %) conduit à un écart REP+ - hors EP de 12 points et REP - hors EP de 5 points. 

L'atteinte des prévisions 2022 et des cibles 2023, orientées à la baisse pour l'ensemble des secteurs, est rendue possible par le diagnostic précis des besoins des élèves à travers les tests de positionnement proposés aux professeurs pour tous les niveaux de la scolarité obligatoire, et la possibilité donnée aux établissements de renforcer l'accompagnement   personnalisé pour répondre aux besoins de leurs élèves ainsi diagnostiqués.

Source des données : MENJS–DEPP–DGESCO

Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENJS) ; France métropolitaine et DROM

Mode de calcul :

Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation en ULIS à cette date, à temps complet ou temps partiel, et est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS au 15 novembre de l’année N.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est communiqué pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont communiquées pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l'année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. 

L'accueil des élèves en situation de handicap est en augmentation continue. À la rentrée 2020, environ 183 600 élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans le second degré public, soit une progression de 10,2 % par rapport à la rentrée précédente.
Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) offrent aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés, et permet la mise en oeuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. 
Les créations régulières d'ULIS répondent au besoin croissant de continuité des parcours des élèves en situation de handicap afin de leur permettre d'accéder si possible à un diplôme ou une attestation de compétences. Pour autant, l’augmentation significative et continue des notifications d’affectation en ULIS par les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) tout au long de l’année (54 988 en novembre 2020 contre 49 716 en novembre 2019) complique l’anticipation des besoins réels de places au moment de la préparation de la carte scolaire et pèse sur le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS » qui diminue de 1,1 point (à 82,2 %) en 2020. 

La prévision pour 2021 de ce taux de couverture est donc ramenée à 89 %, avec cependant une progression soutenue attendue les années suivantes (prévision 2022 : 92 % et cible 2023 : 95 %), en cohérence avec la dynamique forte de créations d'ULIS dans le second degré public.

Le "pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation" ayant diminué entre 2019 et 2020 pour s'établir à 79,3 %, la prévision de ce taux pour 2021 a été actualisée à 84 % (versus une prévision initiale de 87 %). Toutefois, l'ouverture récente de la possibilité de délivrer le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle (décret n°2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret n°2017-169 du 10 février 2017) conduit à anticiper une augmentation sensible du nombre de postes pourvus par des enseignants disposant de cette certification et documente l'atteinte de la cible fixée pour 2023 (92 %). La prévision pour 2022 du pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialités ou en cours de spécialisation est donc de 88 %.

 Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l'année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions.

Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l'enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l'agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l'année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l'année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles.  Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l'indicateur.

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l'ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d'étudiants de cette PCS en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l'année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MESRI-DGESIP-DGRI SIES et MENJS-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d'apprentissage, de l'académie de la session N s'inscrivant l'année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l'agriculture) et privés - quelle que soit l'académie d'inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l'académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d'études sous contrat de professionnalisation.

Pour l'académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n'étant pas connue pour les STS hors contrat, c'est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.

– Effectifs d'élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2nd degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2nd degré et post-bac

– Effectifs d'élèves à la rentrée N-1 (ou de candidats à la session N). :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours

Les différents sous-indicateurs relatifs à la "poursuite d'études des nouveaux bacheliers" pour l'année 2020 ne sont pas directement comparables à ceux de 2019 dans la mesure où un changement méthodologique consistant à ne plus prendre en compte parmi les "poursuivants" les étudiants ayant obtenu le baccalauréat dans un COM ou à l'étranger est intervenu.

Le "taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l'enseignement supérieur" a diminué entre 2019 et 2020 (-3,2 points pour s'établir à 74,8 %). La diminution du taux de poursuite s'explique par le fait que, bien que le nombre de "poursuivants" ait augmenté de 4,3 % entre ces deux années, cette progression a été moins marquée que celle du nombre de bacheliers, qui a progressé de 8,2 % dans le même temps. L'évolution du "taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT" (-0,6 point, 11,6 %) et du "taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS" (-2,4 points, 31,4 %) est reliée au même phénomène.

Pour autant, les cibles fixées pour 2023 et les prévisions actualisées pour 2021 ne sont pas remises en cause, et les prévisions pour 2022 sont volontaristes. Le "taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l'enseignement supérieur" est ainsi attendu à 82 % en 2021 et 83 % en 2022.

La politique d’orientation des lycéens vers l'enseignement supérieur demeure en effet ambitieuse. Elle est mise en oeuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac- 3/ Bac+3). Elle est déployée sur le territoire régional et académique dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes. L’accompagnement à l’orientation au collège, à travers les 36 heures dédiées en classe de 3ème et 12 heures en classe de 4ème, et au lycée, dans le cadre des 54 heures annuelles, ainsi que le droit au retour en formation sont des leviers qui permettent de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, conformément à son potentiel et ses goûts, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus. Ce sont des défis majeurs auquel répond également le plan de lutte contre le « décrochage » scolaire.
La prévision pour 2022 du "taux de poursuite dans les quatre filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées" est de 67 %, soit un point en-deçà de la cible 2023. La prévision 2021 de la "proportion d'élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE" est actualisée à 15 % (au lieu de 16 % initialement), compte-tenu des dernières réalisations connues pour ce sous-indicateur. La prévision 2022 établie à 16,5 % rend compte d'une évolution dynamique, portée par l'intensification du dispositif des « cordées de la réussite », qui a bénéficié à plus de 185 000 élèves en 2020-2021 et dont la montée en puissance sera poursuivie, notamment en éducation prioritaire et dans les territoires ruraux et isolés. Ce dispositif permet de lutter contre l’autocensure et d'informer les élèves des milieux modestes sur des univers dont ils n'avaient pas connaissance. Adossé à la mise en place des systèmes de tutorat par des étudiants, il encourage les élèves des milieux défavorisés à faire des choix de poursuite d'études en fonction de leurs appétences et de leur potentiel. La participation des lycéens des voies technologique et professionnelle aux "cordées de la réussite" ainsi que, pour les élèves de terminale professionnelle, la possibilité de suivre un module de préparation à la poursuite d'études (notamment vers un BTS), justifient les prévisions 2022 d'augmentation continue du "taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT" (16 %) et du "taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS" (37 %).

Source des données : Ministère du Travail, de l'emploi et de l'insertion - DARES et MENJS - DEPP, dispositif InserJeunes

Champ : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l'éducation nationale.

Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l'insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l'appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d'une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s'ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s'ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.

Les types d'emploi retenus pour le calcul du taux d'emploi des sortants sont les suivants :

-CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d'opération), fonctionnaires
-CDD : contrats à durée déterminée
-Intérim : contrats de travail temporaire
-Contrat de professionnalisation
-Autres (ex: conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...)
Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s'il y en a un, sinon le contrat le plus long).

Le taux d'emploi des sortants d'un niveau de formation donné est le ratio entre l'effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l'effectif de sortants du même niveau.

Le nouvel indicateur 2.2 "taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé" est basé sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l'insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d'emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Outre les taux d'emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil permettant aux jeunes de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d'effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d'études, d'interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l'établissement sur le taux d'emploi.

Les taux d'emploi sont disponibles à la fois pour les élèves sortant de formation ayant obtenu le diplôme préparé et pour ceux qui ne l'ont pas obtenu. Seuls les premiers font l'objet d'une prévision ou d'un ciblage, les seconds étant indiqués pour information.

Les premiers résultats agrégés d'InserJeunes témoignent du caractère déterminant du niveau d'études et de l'obtention d'un diplôme sur l'insertion professionnelle. Ainsi les élèves ayant préparé un bac professionnel, qu'ils l'aient obtenu ou non, ont un taux d'emploi supérieur à ceux sortant de CAP.

Ce constant conforte la politique du ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s'insérer dans la vie active, à mettre en oeuvre l'obligation de formation des 16-18 ans, à repenser les processus d'orientation et à améliorer l'offre de formation. Cet ensemble de mesures conduit à fixer des cibles en progression constante en termes de taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation : les prévisions 2021 sont de 28 % pour les sortants de CAP ayant obtenu le diplôme, 41 % pour les sortants de bac professionnel ayant obtenu le diplôme et de 57 % pour les sortants de BTS ayant obtenu le diplôme. Les prévisions 2022 sont respectivement de 29 %, 43 % et 58,5 %, et les cibles 2023 de 30 %, 45 % et 60 %.

Source des données : MENJS – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par niveau de formation (collège, lycée pré-bac, formations professionnelles, post-bac) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves. Il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte des contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou -2 %

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au H/E théorique de l’académie.

Les dotations académiques permettent de financer le surcoût de l’éducation prioritaire résultant des mesures prises en faveur de ces réseaux. Elles tiennent également compte de la structure du réseau des collèges, en particulier des petits collèges implantés en zone rurale. Dans les territoires ruraux, dans la perspective d'une accentuation de la baisse des effectifs, l'optimisation de l'utilisation des moyens passe par la constitution de pôles scolaires offrant tous les services éducatifs attendus par les élèves, les familles et les professeurs en s'appuyant sur la dynamique intercommunale.
Dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur le 1er janvier 2020, Mayotte (fortement déficitaire) est devenue une académie à part entière et les académies de Caen et de Rouen ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie. Le nombre d’académies est donc toujours de 30 mais une rupture de série intervient en 2020. À cet égard, et au regard des réalisations, la prévision 2021 actualisée est portée à 26 académies à l’équilibre. L’exercice annuel de répartition des moyens entre les académies doit permettre de faire converger celles-ci dans la fourchette de + ou - 2 % et donc de prévoir une trajectoire d'augmentation progressive pour atteindre en 2022 27 académies et en 2023 la cible de 28 académies.

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

Cet indicateur mesure l’effort consenti au bénéfice des collèges de l’éducation prioritaire (EP) en matière d’allègement des effectifs dans les classes. Les écarts de taux d’encadrement (mesurés en nombre d’élèves par division ou groupes), entre réseaux de l’EP et hors EP ont légèrement diminué entre 2019 et 2020, ce qui incite à revoir à la baisse les prévisions pour 2021 (-4 élèves par division ente REP+ et hors EP et -3,5 entre REP et hors EP) et à fixer des prévisions pour 2022 correspondant à celles initialement élaborées pour 2021 (soit respectivement -5 et -4).

L’attractivité des postes implantés dans les réseaux REP+ et REP et la stabilité des personnels, tout particulièrement des équipes enseignantes, constituent l'un des principaux déterminants de la réussite des élèves. La reconnaissance des fonctions exercées en EP passe ainsi par la prise en compte de l’engagement des équipes pédagogiques. Dans les REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération des heures d'enseignement dans les collèges. Ainsi, en dehors des heures strictes d'enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d'élèves.
Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées depuis la rentrée 2015 pour stabiliser ces équipes au travers de mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (REP+ et REP) prévues par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015 ; par ailleurs, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Enfin, la rémunération indemnitaire des agents exerçant dans des établissements REP+ a été revalorisée de 1000 euros nets en 2018 puis en 2019, et le sera de nouveau à la rentrée 2021 sous la forme d'une part fixe de 400 euros et d'une part modulable dont le montant net (200, 360 ou 600 euros) sera défini par établissement, en fonction d'objectifs fixés au niveau national. Ces mesures soutiennent l’augmentation de la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire », qui a progressé de 3,5 points entre 2019 et 2020 pour s’établir à 49,3 %. La prévision pour 2021 a donc été actualisée à 49,5 % (versus une prévision initiale de 48 %) et l'atteinte de la cible de 50 % fixée pour 2023 est attendue dès 2022.

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose actuellement sur une enquête annuelle sur les heures d’enseignement non assurées, réalisée par la DEPP sur un échantillon d’environ 1 000 établissements.

Mode de calcul :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l'organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

La maîtrise du « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » traduit le maintien d’un effort constant pour améliorer l’efficacité du système en s’appuyant sur une optimisation du potentiel de remplacement et sur une rationalisation de l'organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par et au numérique, notamment valorisation des parcours M@gistère, etc.). Les chefs d’établissement jouent dans ce cadre un rôle central pour organiser le plus efficacement possible le remplacement de courte durée dans l’intérêt des élèves. L’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales des DNB, baccalauréats et BTS) reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur.
La circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l'amélioration du remplacement précise que les absences de courte durée générées par l'institution doivent pouvoir être anticipées et communiquées le plus tôt possible au chef d'établissement (calendrier des instances, des jurys de concours, etc.). Par ailleurs, cette circulaire permet l'organisation de la formation hors temps de service d'enseignement sur les petites vacances scolaires sur la base du volontariat, et invite les académies à réunir les jurys et à préparer les sessions d'examen le mercredi après- midi de préférence. Enfin, dans le cadre de la programmation des absences prévisibles, le calendrier des formations proposées au sein du plan annuel de formation doit être établi notamment en tenant compte des constats de saisonnalité des absences sur une année scolaire.
L'enquête sur les heures d'enseignement non assurées qui constitue la source de cet indicateur n'a pas été conduite en 2020 du fait de la crise sanitaire. Ce sont également les conséquences de cette crise qui conduisent à actualiser les prévisions 2021 dans le sens d'une réduction moindre qu'initialement prévue du pourcentage d'heures d'enseignement non assurées, notamment pour non remplacement d'enseignants absents (4,5 % contre 3 % initialement envisagés).

Source des données : MENJS – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de deux systèmes de bases relais : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d'enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

Le "pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins" résulte d’une moyenne des différents éléments constitutifs du second degré. L’évolution constatée témoigne de la volonté des établissements, dans le cadre de leur marge d’autonomie, de définir les modalités d’organisation des enseignements les plus efficaces pour les élèves, en constituant notamment des groupes d’élèves de taille pédagogiquement pertinente. Il s’agit donc de rechercher un équilibre entre objectifs pédagogiques et de gestion. Cette situation globale recouvre cependant des réalités différentes selon le type de structure considéré.
En collège, depuis la rentrée 2017, une marge horaire de 3 heures par semaine peut être dégagée par les établissements pour favoriser la diversification des modalités d'enseignement (dont le travail en groupe à effectif réduit). L’encadrement des enseignements pratiques interdisciplinaires est assoupli ; ils sont ouverts à tout type de thématique et éventuellement remplacés par d'autres formes d'enseignements complémentaires dans le cadre du projet d'établissement. Les établissements qui le souhaitent peuvent faire évoluer leur organisation pour, par exemple, mettre en place un enseignement du latin et du grec. En contrepartie de cette nouvelle marge d’autonomie qui peut générer des groupes d’élèves à petit effectif, la responsabilisation et l’évaluation seront accrues.

En sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ce nombre, par nature élevé (pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège), est toutefois en réduction entre 2019 et 2020 (-0,5 points pour atteindre 33 % en 2020).
En lycée professionnel, la valeur de l'indicateur diminue de 0,6 point (20,9 % en 2020). En LEGT pré-bac, il augmente de 0,5 point entre 2019 et 2020 et atteint 3,8 %, ce qui peut s'expliquer par la réforme du LEGT et le déploiement des enseignements de spécialité. Il conviendra toutefois à court terme de maîtriser cette augmentation, notamment à travers des efforts de mutualisation d’options entre établissements.

S'agissant des classes post-bac des lycées, les efforts d'optimisation ont permis une diminution du pourcentage d'heures d'enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins, en sections de techniciens supérieurs (STS - 13,5 % en 2020 soit une baisse de 0,1 point par rapport à 2019) et surtout dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE - 8,3 % soit -0,5 point par rapport à 2019).

La très légère augmentation de l'indicateur au niveau global entre 2019 et 2020 conduit à actualiser la prévision 2021 à 7,5 % et à reporter à 2022 l'atteinte d'un niveau de 7 %.