Modifié au PAP 2017 pour tenir compte de la mise en œuvre du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de la redéfinition des cycles d’enseignement à la rentrée scolaire 2016, l’indicateur 1.1 mesure la « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 : « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ». Le choix de cet indicateur est fondé sur le fait qu’il recouvre différents types de langage, dont la langue française et les langages mathématiques, d’où sa déclinaison en deux sous-indicateurs : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » et qu’il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail, tout en permettant l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique. Chaque sous-indicateur se décline lui-même selon les modalités « total », « en REP+ », « en REP », et « hors REP+ / REP ».

Les évaluations du niveau de maîtrise des compétences du socle sont réalisées selon un cycle triennal à la fin de chaque cycle d’enseignement, chaque année étant consacrée à l’un des trois niveaux concernés (CE2, 6^e et 3^e). Pour le CE2, année qui correspond à la fin du cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) et au premier palier du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, la première mesure a eu lieu en 2017, la deuxième en 2020. Du fait de la crise sanitaire, le dispositif d’enquête sur échantillon permettant le calcul de cet indicateur a été mis en place non pas en fin de CE2 au mois de juin 2020, mais en début de CM1 au mois de septembre. Les résultats de cette enquête ont été publiés et analysés au PAP 2022. Les données de réalisation 2021 et 2022 sont donc sans objet.

S’agissant de la « Proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.2), on observe en 2022 une hausse par rapport à l’année précédente quel que soit le sous-indicateur considéré, après une baisse continue depuis 2020. Cette proportion dépasse les cibles établies, et s’élève à 5,8 au total (+0,7 point), à 9,9 en Rep+ (+0,6 point), à 7,9 en Rep (+0,9 point) et à 5,2 hors éducation prioritaire (+0,7 point). De plus, l’écart entre Rep et hors EP se creuse légèrement de 2,5 à 2,7 points, bien qu’il continue à se réduire entre Rep+ et hors EP, passant de 4,8 à 4,7 points. La hausse constatée peut s’expliquer par l’entrée en vigueur du décret n° 2018-119 du 20-2-2018 élargissant les critères de proposition de maintien et assouplissant les dispositions du décret n° 2014-1377 du 18-11-14 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves, puisque la cohorte d’élèves en retard en 6^e de 2022 correspond à celle ayant débuté sa scolarisation en 2018. Il est moins probable que cette hausse des maintiens s’explique par la crise sanitaire puisque les préconisations nationales les dissuadaient.

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, et favorisé le développement de la scolarisation de ces derniers en milieu ordinaire. Depuis 2005, on observe ainsi chaque année une progression du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés dans les établissements scolaires publics du 1^er degré : à la rentrée 2022, 201 623 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le premier degré.

L’indicateur 1.3 « Scolarisation des élèves du premier degré en situation de handicap » mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs « ULIS écoles ». La réalisation 2022 fait état d’une baisse de 0,6 point du « Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles », celui-ci passant de 85,3 % en 2021 à 84,7 % en 2022. Cette baisse intervient dans un contexte où la proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves du premier degré continue à augmenter (3,2 % en 2020, 3,4 % en 2021 et 3,6 en 2022), tout comme le nombre des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » : 53 948 en 2020, 54 734 (soit +1,45 %) en 2021 et 56 084 (soit +2,47 %) en 2022, ces notifications étant d’ailleurs prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante. Le sous-indicateur « Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » passe de 66,7 % à 65 % entre 2021 et 2022 soit une baisse de 1,7 %. Ces résultats illustrent les difficultés de pourvoir l’intégralité des postes proposés dans le contexte d’augmentation du nombre d’« ULIS écoles ».

Assurer la réussite de chaque élève constitue la priorité du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Conformément à l’objectif de « Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens », les méthodes d’allocation des moyens doivent, dans le cadre de la maîtrise des dépenses publiques, veiller à l’équité des dotations académiques. Outre le poids de l’académie et la démographie des élèves, le modèle de répartition des moyens d’enseignement utilisé depuis la rentrée 2015 vise à mieux prendre en compte les inégalités sociales et territoriales, à partir d’indicateurs externes au système scolaire : revenu fiscal médian par unité de consommation, indicateurs INSEE, ceux-ci reflétant des préoccupations plus qualitatives, telles que le maintien du service public dans les zones rurales, le respect des caractéristiques du réseau scolaire académique et la volonté de favoriser la réussite scolaire des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées.

Les moyens supplémentaires prévus au titre de l’équité territoriale, qui sont alloués en priorité aux académies « déficitaires », permettent d’atténuer les écarts avec les académies « excédentaires », ces dernières devant optimiser leur réseau scolaire afin d’améliorer l’offre éducative conformément aux orientations nationales. La convergence des académies vers leur dotation cible s’effectue sur une trajectoire pluriannuelle.

En 2022, le « Nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » (indicateur 2.1) est en légère baisse avec 21 académies à l’équilibre contre 22 en 2021. Il est donc inférieur à la cible 2022. Les effets escomptés du modèle d’allocation des moyens mis en œuvre en 2015 subissent un ralentissement, compte tenu de l’attention portée aux territoires ruraux (aucune école n’a été fermée sans l’accord du maire de la commune ni à la rentrée 2021 ni à la rentrée 2022). Les efforts consentis ont permis, entre autres, de poursuivre le plafonnement à 24 élèves par classe de grande section, CP et CE1, d’étendre le dédoublement des classes aux grandes sections de maternelle en éducation prioritaire et d’améliorer les conditions d’exercice des directeurs d’école. Le taux d’encadrement des élèves s’améliore dans tous les départements. 

Les écarts de taux d’encadrement entre, d’une part, les Rep+ et le hors EP et, d’autre part, entre les Rep et le hors EP ont progressé de manière très importante et inédite entre 2016 et 2019, passant respectivement de ‑1,6 à ‑5 et de ‑1,3 à ‑4,8. Cet accroissement de l’écart s’explique par la mise en œuvre progressive de la mesure de dédoublement des classes de CP et de CE1 à partir de la rentrée scolaire 2017, la moyenne brute masquant des écarts très forts entre les CP et CE1 d’un côté et les autres niveaux de l’autre. La totalité des classes de CP et de CE1 étant dédoublée depuis la rentrée 2019, les écarts de taux d’encadrement se stabilisent depuis 2020. De plus, le plafonnement à 24 élèves de l’effectif des classes de GS, CP, CE1 hors éducation prioritaire tend à limiter les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP, comme en témoigne l’écart entre Rep+ et hors EP, qui s’élève à ‑5,3 élèves par classe en Rep+ au lieu de ‑5 en 2020, et se réduit très légèrement (+0,1) par rapport à 2021. En Rep, on observe un écart de ‑4,9 élèves par classe, stable par rapport à 2021 conformément à l’évolution attendue de cet indicateur.

Par ailleurs, le sous-indicateur mesurant la « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » renseigne sur la stabilité des équipes dans ces réseaux, facteur de réussite à long terme des élèves de l’éducation prioritaire. Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées depuis la rentrée 2015 pour stabiliser ces équipes au travers de mesures de revalorisation notable du régime indemnitaire spécifique des personnels exerçant dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire (Rep+ et Rep) prévues par le décret n° 2015-1087 du 28 août 2015. Par ailleurs, depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Enfin, une prime supplémentaire de 3 000 € nets annuels a été déployée pour les agents des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (Rep+). Ces différentes mesures portent aujourd’hui leurs fruits puisque, après plusieurs années marquées par une érosion du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en EP, la « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » progresse pour la quatrième année consécutive et davantage que celle des enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école hors éducation prioritaire : en hausse de 2,6 points par rapport à 2021 (contre 0,7 point hors EP), elle s’élève en 2022 à 46,7 %, soit une valeur supérieure de 1,7 points à la cible 2022.