La scolarisation pré-élémentaire concerne les enfants de moins de six ans (285 741 élèves à la rentrée 2021).

L’école maternelle, école du langage et de l’épanouissement de l’enfant, devant bénéficier au plus grand nombre, l’âge de l’instruction obligatoire a été abaissé de 6 ans à 3 ans depuis la rentrée 2019 en application de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. La scolarisation précoce, constituant un levier essentiel pour la réussite scolaire, contribue à lutter contre les inégalités, notamment dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, en zone urbaine, rurale ou de montagne et dans les régions d’outre-mer. L’école maternelle pose en effet les bases des apprentissages ultérieurs et permet à l’enfant de devenir progressivement un élève. Elle constitue une première étape fondamentale pour garantir la réussite de tous les élèves et s’avère décisive.

Cet abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire constitue pour les communes une extension de compétence au sens de l’article 72-2 de la Constitution qui doit, en application des dispositions de ce même article, « être accompagnée des ressources déterminées par la loi ». La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance prévoit, en son article 17, que les augmentations de dépenses obligatoires enregistrées par les communes, durant l’année scolaire 2019-2020 par rapport à celles engagées au titre de l’année scolaire 2018-2019, du fait de cette seule extension de compétence, sont donc de nature à ouvrir un droit à une attribution de ressources. Les collectivités ont pu déposer, au plus tard le 30 septembre 2022, une demande d’attribution de ressources, initiale ou de réévaluation, au titre de l’année scolaire 2020-2021.

La prise en charge de cet accompagnement financier est assurée sur les crédits hors titre 2 du programme 230 « Vie de l’élève » (cf. action n° 7 du programme 230) tant pour l’enseignement public que pour l’enseignement privé.

Les missions de l’école maternelle, définies par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, sont regroupées en un cycle unique depuis la rentrée 2014 : le cycle des apprentissages premiers.

La formation dispensée dans les classes enfantines et les écoles maternelles favorise l’éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l’estime de soi et des autres et concourt à leur épanouissement affectif. Cette formation s’attache à développer chez chaque enfant l’envie et le plaisir d’apprendre, afin de lui permettre progressivement de devenir élève. Elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation.

Le programme d’enseignement de l’école maternelle, modifié en juin 2021, fixe les objectifs à atteindre et les compétences à construire avant le passage à l’école élémentaire. Il réaffirme ainsi la spécificité pédagogique de l’école maternelle et complète, en les précisant, les objectifs et les contenus de l’enseignement, principalement dans les domaines du langage et des premières compétences en mathématiques. Pour faciliter le travail des enseignants, des ressources d’accompagnement, régulièrement actualisées et enrichies, sont mises en ligne sur « Éduscol », le site du ministère destiné à l’information et à l’accompagnement des professionnels de l’éducation, afin de renforcer leurs compétences pédagogiques, notamment en ce qui concerne l’apprentissage des fondamentaux. Des publications concernant l’apprentissage du vocabulaire (« Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle »), la conscience phonologique, la reconnaissance des lettres et l’écriture (« Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle ») ont enrichi les ressources d’accompagnement au début de l’année 2020.

Les classes maternelles sont confiées, dans les classes sous contrat simple, à des maîtres agréés et dans les classes sous contrat d’association, à des maîtres contractuels : 10 294 personnes enseignent majoritairement à des élèves de classe pré-élémentaire.

 L’enseignement pré-élémentaire : 2021-2022

Source : MENJ – MESR - DEPP.

Champ : privé sous contrat, France métropolitaine + DROM y compris Mayotte.

L’école élémentaire privée sous contrat, qui correspond aux cinq années allant du CP au CM2, accueille 572 415 élèves de 6 à 11 ans, ayant presque tous suivi un cursus de trois ans à l’école maternelle.

L’enseignement primaire constitue une priorité ministérielle amplifiée chaque année depuis 2017. Elle répond, en effet, à la nécessité d’assurer, à l’issue de l’école élémentaire, la maîtrise des fondamentaux (lire, écrire, compter et respect d’autrui) pour tous les élèves.

La formation dispensée dans les écoles élémentaires assure l’acquisition et la maîtrise par les élèves des connaissances et compétences du socle commun, entré en vigueur à la rentrée 2016, leur permettant ainsi de s’épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s’insérer dans la société et de participer, comme citoyen, à son évolution.

Depuis la rentrée 2016, la scolarité à l’école élémentaire est organisée en deux cycles de trois ans : le cycle 2 des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2), qui offre la durée et la cohérence nécessaires pour proposer des apprentissages progressifs et exigeants tout en prenant en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves, et le cycle 3 de consolidation, commun aux premier et second degrés (CM1, CM2, 6^e), qui constitue un levier déterminant pour renforcer la continuité pédagogique entre l’école et le collège et faciliter ainsi la transition.

Les programmes d’enseignement des cycles 2 et 3, mis en œuvre depuis la rentrée 2016, ont été clarifiés et ajustés à la rentrée scolaire 2018 puis à la rentrée 2020 au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux et pour renforcer les enseignements relatifs au développement durable. Par ailleurs, en complément des attendus de fin de cycle et des connaissances et compétences travaillées figurant dans les programmes, des attendus de fin d’année en français et en mathématiques ainsi que des repères annuels de progression en français, en mathématiques et en enseignement moral et civique ont été publiés le 28 mai 2019 : ils doivent permettre aux équipes pédagogiques de mener un enseignement rigoureux, explicite et progressif tout au long de la scolarité, apportant une aide aux professeurs pour mieux organiser leur année.

L’évaluation du niveau de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun se fait de façon régulière tout au long du parcours scolaire des élèves et en particulier à la fin de chaque cycle. Elle permet aux enseignants d’apporter une aide aux élèves qui en ont besoin.

Depuis la rentrée 2018, les acquis de tous les élèves entrant en CP et en CE1 sont évalués dans le cadre d’une évaluation repère nationale au mois de septembre. Les élèves de CP font également l’objet d’une évaluation repère supplémentaire à mi-parcours. Ces diagnostics permettent aux enseignants d’adapter leurs pratiques pédagogiques à leurs classes. Sont ainsi choisis et mis à disposition les outils d’enseignement les plus adaptés pour amener chacun de leurs élèves à progresser et leur garantir ainsi l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui).

Afin de lutter contre la sédentarité des enfants et ses conséquences négatives sur leur santé, les « 30 minutes d’activité physique quotidienne » seront obligatoires et généralisées dès la rentrée 2022 dans toutes les écoles primaires. Les professeurs des écoles seront accompagnés pour faciliter l’intégration de cette activité dans la journée des élèves.

L’ensemble des dispositifs d’accompagnement qui viennent en complément des enseignements obligatoires sont destinés à personnaliser les aides et les parcours des élèves et doivent être mobilisés pour consolider leurs apprentissages. Pour contribuer à réduire l’impact de la crise sanitaire sur les apprentissages des élèves, ces dispositifs ont été particulièrement mobilisés depuis la rentrée scolaire 2020 et le seront encore à la rentrée 2022 :

– les activités pédagogiques complémentaires (APC) mises en place en complément des 24 heures d’enseignement hebdomadaires et ouvertes à tous les élèves. Depuis la rentrée scolaire 2018, l’heure hebdomadaire d’APC est plus spécifiquement consacrée à des activités de lecture et de compréhension de l’écrit ;

– le projet personnel de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner des actions conçues et proposées aux élèves pour répondre à leurs besoins lorsqu’ils risquent de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences du socle commun (cf. action n° 07 « dispositifs spécifiques de scolarisation » ;

– le dispositif « stages réussite », proposé pendant les vacances scolaires éprouvant des difficultés d’apprentissage en français et/ou en mathématiques. Ces stages, qui ont lieu dans les écoles avec des groupes de cinq ou six élèves, durent cinq jours à raison de trois heures d’enseignement quotidien. Ce dispositif, bénéficiant principalement aux élèves de CM1 et CM2, a été élargi à tous les niveaux de classes dès le printemps 2020 dans le contexte de la crise sanitaire. Ces stages sont animés par des enseignants volontaires du premier ou du second degré qui en définissent le contenu en fonction des besoins de chaque élève ;

– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est un dispositif d’accompagnement pédagogique s’adressant aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires (cf. action n° 7 « dispositifs spécifiques de scolarisation »).

La réduction des inégalités territoriales constitue également un puissant levier pour la construction d’une école plus juste. L’effort du ministère en faveur des territoires ruraux s’est manifesté, dans le contexte de la crise sanitaire, en allouant des moyens supplémentaires à la rentrée 2020 à l’enseignement public et, à parité, à l’enseignement privé sous contrat afin qu’aucune fermeture de classe dans les communes de zone rurale ne soit programmée sans l’accord préalable du maire.

Les classes sont confiées à des maîtres agréés ou des contractuels selon la nature du contrat de la classe. Dans le premier degré, ce sont 28 976 personnes physiques qui enseignent majoritairement à des élèves d’élémentaire. Ces enseignants peuvent exercer la fonction de directeur d’école, fonction relevant d’un statut de droit privé, mais pour laquelle ils bénéficient à ce titre du même régime de décharge de service que les directeurs des écoles publiques (un quart de décharge, soit une journée par semaine, un tiers de décharge, soit une journée et demie par semaine, une demi-décharge ou une décharge complète). Depuis le 1^er septembre 2017, les décharges varient selon le nombre de classes placées sous leur responsabilité.

L’année scolaire 2022-2023 verra une nouvelle consolidation du rôle et des conditions d’exercice des directeurs et directrices d’école. Cette amélioration du régime des décharges, fixée par le décret n° 2022-541 du 13 avril 2022 fixant le régime des décharges de service des directeurs répond à deux objectifs prioritaires : donner plus de temps aux directeurs et rapprocher les conditions d’exercice des directeurs d’écoles maternelles et élémentaires.

Depuis la rentrée 2021, des moyens supplémentaires sont alloués à l’enseignement public et, à parité, à l’enseignement privé sous contrat pour permettre la mise en œuvre de ce nouveau régime de décharge. Ainsi, ces moyens supplémentaires permettront à tous les directeurs d’écoles de 6 à 7 classes de bénéficier d’une décharge d’un tiers temps au lieu d’une décharge d’un quart-temps, aux directeurs des écoles de 12 classes d’être déchargés totalement de leurs heures de cours hebdomadaires contre un mi-temps actuellement de temps de décharge et aux directeurs des écoles élémentaires de 13 classes d’être déchargés totalement également au lieu de ¾ de leur temps actuellement.

L’organisation des enseignements dans les classes de collège, définie par l’arrêté du 19 mai 2015 modifié, consiste à permettre à tous les élèves d’acquérir les savoirs fondamentaux et de développer les compétences indispensables à leur parcours de collégiens. Depuis la rentrée 2017, le cadre réglementaire de ces enseignements a été assoupli et l’offre scolaire enrichie selon les choix de chaque établissement pour mieux s’adapter aux profils de tous les élèves. Tous les élèves du collège bénéficient de 26 heures d’enseignements obligatoires auxquelles peuvent s’ajouter des enseignements facultatifs à l’initiative de l’établissement.

Les programmes et les cycles du collège sont conçus pour assurer aux élèves une maîtrise des fondamentaux en fin de scolarité obligatoire, dans la continuité des apprentissages de l’école primaire. Des ajustements aux programmes ont été apportés depuis la rentrée 2018 afin que les élèves puissent renforcer leur maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

Le collège a ainsi vocation à conduire tous les élèves à l’acquisition et à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun à laquelle toutes les disciplines concourent. Depuis la rentrée 2016, l’enseignement au collège est composé de deux cycles successifs : le cycle 3 de consolidation, commun aux premier et second degrés (CM1, CM2 et 6^e), et le cycle 4 des approfondissements (5^e, 4^e et 3^e).

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans (articles D. 122-1 à D. 122-3 du code de l’éducation). Il identifie les connaissances et les compétences indispensables qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire. Les connaissances et compétences sont déclinées dans les programmes d’enseignement du collège dont les grands axes portent sur la maîtrise des savoirs fondamentaux pour tous, la diffusion de compétences adaptées au monde actuel (maîtrise des langues vivantes, travail en équipe, utilisation du numérique et enseignement des codes informatiques dès la classe de 5^e), ainsi que sur la prise en compte des spécificités de chaque élève pour permettre la réussite de tous.

La liaison entre l’école et le collège et entre les cycles au collège s’appuie sur le livret scolaire unique, sur les conseils école-collège ou sur d’autres formes de concertation qui ont pour objectif de renforcer la continuité pédagogique entre les premier et second degrés. Des concertations organisées entre les enseignants de l’école et du collège permettent ainsi de préciser la progression des exigences méthodologiques et d’harmoniser les pratiques d’évaluation, au profit notamment des élèves les plus fragiles.

Des évaluations sont également effectuées en français et en mathématiques à l’entrée en 6^e pour aider les enseignants à adapter leur enseignement aux besoins de chacun et à mesurer les progrès de chaque élève.

Depuis la rentrée 2017, une ouverture sur l’Europe et sur le monde est proposée aux collégiens. Ainsi, sur la base de nouveaux programmes de langues vivantes adossés au cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la carte des langues vivantes assure une continuité de l’apprentissage entre l’école primaire et le collège et vise le développement de la diversité linguistique.

La maîtrise des langues est une compétence essentielle pour la réussite des élèves et l’objectif étant de maîtriser deux langues vivantes. Ainsi, les horaires de la première langue vivante, apprise dès le cours préparatoire, sont maintenus au collège. Dès la classe de 5^e, les élèves bénéficient de 54 heures supplémentaires pour l’apprentissage d’une deuxième langue vivante.

Les établissements qui le souhaitent peuvent, depuis la rentrée 2017, proposer à leurs élèves davantage d’enseignements facultatifs en langues conformément aux dispositions de l’arrêté du 19 mai 2015 modifié. Le cas échéant, une dotation horaire spécifique peut être attribuée par l’autorité académique.

L’offre en langues vivantes est ainsi enrichie :

- en classe de 6^e une deuxième langue vivante étrangère ou régionale, peut être proposée aux élèves dans le cadre du dispositif bi-langue sans obligation de continuité avec l’enseignement des langues proposées à l’école primaire. Cet enseignement peut aller jusqu’à 6 heures hebdomadaires ;

- de la 6^e à la 3^e les établissements peuvent proposer aux élèves, un enseignement de langues et cultures régionales jusqu’à 2 heures par semaine ;

- de la 5^e à la 3^e les établissements peuvent proposer aux élèves un enseignement de langues et cultures européennes, s’appuyant sur l’une des langues vivantes étrangères étudiées (jusqu’à 2 heures hebdomadaires) ou un enseignement de latin et/ou de grec (jusqu’à 1 heure hebdomadaire en classe de 5^e et jusqu’à 3 heures hebdomadaires en classes de 4^e et 3^e).

Enfin, les partenariats entre les établissements français et étrangers sont encouragés, et les projets menés par les élèves dans ce cadre sont reconnus et valorisés dans leur parcours (reconnaissance des acquis, prise en compte dans l’épreuve orale du diplôme national du brevet).

Depuis la rentrée 2018, le chant choral fait partie des enseignements facultatifs que les collèges peuvent proposer au même titre que les autres enseignements facultatifs. Cette option comprend 72 heures annuelles, dont au moins une heure hebdomadaire.

L’enrichissement de l’offre des enseignements et des actions en collège se poursuit depuis la rentrée 2019 :

- la classe de 3^e dite « prépa-métiers » s’adresse à des élèves volontaires qui, à l’issue de la classe de 4^e, souhaitent découvrir plusieurs métiers pour construire leur projet d’orientation, de préférence vers la voie professionnelle. Elle se substitue à la classe de 3^e dite « prépa-pro » et au dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA). Tout en permettant aux élèves de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, elle vise à préparer leur orientation, en particulier vers la voie professionnelle et l’apprentissage. Elle permet en outre de renforcer la découverte des métiers, notamment par des stages en milieu professionnel et prépare à l’apprentissage.

- depuis la rentrée 2019, environ 400 établissements expérimentent un enseignement d’éloquence en classe de 3ème, dans le cadre du cours de français, à raison d’une demi-heure hebdomadaire. Cet enseignement croise deux domaines de formation : l’éducation artistique et culturelle, dans ses composantes liées à la parole, et l’apprentissage de l’expression orale. L’enseignement d’éloquence vise à améliorer les compétences orales des élèves. L’expérimentation a été reçue avec enthousiasme et a rencontré un vrai succès en dépit du contexte éducatif fortement marqué par la crise sanitaire.

Depuis la rentrée 2017, l’autonomie des établissements a été renforcée dans l’organisation des enseignements, tant obligatoires que facultatifs, afin de répondre au mieux aux besoins des élèves. Les 26 heures d’enseignement obligatoires se répartissent entre des enseignements communs à tous les élèves et des enseignements complémentaires (accompagnement personnalisé – AP –et enseignement pratique inter-disciplinaire – EPI) pour contribuer à la diversification et à l’individualisation des pratiques pédagogiques. Désormais, les établissements peuvent, au regard des besoins des élèves, répartir librement les horaires d’enseignements complémentaires entre les temps d’AP et les EPI. L’objectif est de donner plus de souplesse aux établissements dans la définition de leur projet d’établissement pour répondre au mieux aux besoins des élèves.

Cette souplesse se traduit également par le choix qui est laissé aux établissements pour organiser ses EPI qui, depuis la rentrée 2017, peuvent commencer en classe de 6^e. Les thématiques et leur nombre ne sont plus imposés, mais ils s’inscrivent toujours dans le cadre des programmes disciplinaires. Toutes les disciplines sont susceptibles de proposer des EPI.

Le volume d’enseignement dans les collèges privés sous contrat a été maintenu depuis la rentrée 2020 avec l’ajout d’heures supplémentaires annuelles (HSA) aux moyens du collège en compensation des réductions d’emplois. Il le sera, de nouveau, à la rentrée 2022 avec l’apport en enseignement consécutif à l’affectation à plein temps devant élèves des maîtres stagiaires titulaires d’un master des « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF).

Une dotation horaire majorée à 3 heures par semaine et par division est mise à disposition des établissements pour favoriser le travail en groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes. Elle peut en outre être utilisée pour proposer un ou plusieurs enseignements facultatifs, adaptés aux profils des élèves.

Pour permettre à tous les élèves d’acquérir les connaissances et compétences du socle, indispensables à la fin du cycle, le collège met en œuvre différents dispositifs et actions pédagogiques contribuant à réduire les inégalités dont notamment :

– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) prévu par l’article L. 311-3-1 du code de l’éducation est un outil essentiel d’aide aux élèves en difficulté consistant en un dispositif d’actions spécifiques d’aide intensive et de courte durée qui peut être mis en place à tout moment de la scolarité obligatoire. Dans ce cadre, les « PPRE passerelles » et des « stages de remise à niveau » destinés à consolider les connaissances en mathématiques et en français facilitent l’entrée au collège des élèves aux acquis les plus fragiles dans une logique de continuité entre premier et second degrés ;

- le dispositif « devoirs faits » dans les établissements privés sous contrat, permet de proposer gratuitement aux collégiens volontaires de faire leurs devoirs avant de rentrer chez eux sur un temps d’étude accompagnée par des enseignants volontaires. Ce dispositif a vocation à être renforcé pour les élèves qui en ont le plus besoin.

Dans le cadre de leur « parcours Avenir », sont proposés à tous les élèves de la classe de 6^e à la Terminale des dispositifs de découverte du monde économique et professionnel et un soutien dans l’élaboration d’un projet d’orientation scolaire et professionnel. Ce parcours individualisé est adapté aux profils et aux aspirations des élèves et leur permet de découvrir la diversité des métiers, notamment les métiers de demain, en valorisant toutes les filières y compris les formations professionnelles par la voie scolaire ou l’apprentissage. Depuis la rentrée 2018, les services de l’État et les entreprises sont sollicités pour proposer des stages de qualité aux élèves de 3^e.

Pour l’enseignement en collège, 45 451 enseignants sont mobilisés.

Évolution des effectifs (en milliers)

Source : MENJ-MESR– DEPP

Champ : Effectifs d’élèves des collèges d’enseignement privés sous contrat (avec enseignement spécialisé), France métropolitaine + DROM hors Mayotte, en milliers

Le premier cycle privé sous contrat en 2021-2022

Source : MENJ-MESR-DEPP

Champ : Effectifs d’élèves des divisions sous contrat des établissements privés, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

L’enseignement en lycée comprend deux voies de formation, générale et technologique, qui préparent aux baccalauréats généraux et aux baccalauréats technologiques en vue de poursuivre des études dans l’enseignement supérieur.

Le lycée d’enseignement général et technologique est organisé autour de deux cycles d’enseignement.

La classe de seconde générale et technologique (cycle de détermination) est organisée essentiellement autour d’enseignements communs à tous les élèves. C’est une classe de consolidation de la culture commune où les enseignements communs à tous les élèves représentent 26h30. Elle comprend aussi des possibilités de choix d’enseignements optionnels. Le cycle terminal comporte les classes de première et terminale de la voie générale et sept séries dans la voie technologique. Il s’achève par l’obtention du baccalauréat, sanction des études secondaires et premier grade de l’enseignement supérieur.

La préparation des élèves à la mobilité européenne et internationale et à l’intensification des échanges internationaux rend nécessaire la maîtrise du niveau B2 du « cadre européen commun de référence pour les langues » pour la langue vivante A (LVA) et du niveau B1 pour la langue vivante B (LVB), ce qui correspond à une maîtrise de la langue permettant à l’élève de comprendre et de communiquer avec aisance dans des situations courantes. Les élèves de la voie technologique suivent tous un enseignement technologique en langue vivante. Une attestation de langues vivantes sera délivrée à la fin du cycle terminal pour les langues vivantes A et B présentées à l’examen, depuis la session 2022 du baccalauréat général et technologique. Elle vise à situer le niveau du candidat dans chacune de ces langues au regard du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Des changements au lycée, liés à la réforme du baccalauréat, sont entrés en application depuis la rentrée 2019 pour les classes de seconde et de première. Ils impliquent l’évolution de l’offre de formation du lycée général et technologique. En classes de terminales, depuis la rentrée 2020, l’élève affine son parcours en suivant deux enseignements de spécialité évalués en épreuve terminale au baccalauréat de la session 2021.

Ainsi, dans la voie générale, les séries ont disparu au profit d’enseignements communs permettant d’acquérir une large culture humaniste et scientifique et de trois enseignements de spécialité choisis par l’élève, en première, parmi une liste comprenant des enseignements à profils littéraires, économiques, scientifiques et numériques. Ils sont conçus pour préparer les élèves au choix de leur parcours de formation. L’objectif est de faire émerger des parcours plus divers et plus adaptés aux profils et aux projets des lycéens. Dans la voie technologique, les séries sont maintenues et les élèves de première suivent trois enseignements de spécialité dans le cadre de leur série.

La classe de seconde ne connaît pas de changement organisationnel majeur, mais des évolutions pour renforcer l’accompagnement des élèves vers la réussite. Ainsi, la transition entre la classe de 3^e et la classe de seconde générale et technologique est accompagnée en organisant, notamment, des temps d’accueil pour les nouveaux lycéens. Depuis la rentrée 2018, après avoir passé des tests nationaux de positionnement en français et mathématiques, les élèves de seconde générale et technologique bénéficient d’un accompagnement personnalisé adapté à leurs besoins dans ces disciplines. Outre ces tests, un « accompagnement au choix de l’orientation » a été mis en place depuis la rentrée 2019, en classe de seconde ainsi qu’en classe de première et de terminale pour aider chaque élève à déterminer ses choix de formation et de poursuites d’études.

Par ailleurs, dès la rentrée 2022, un enseignement de mathématiques sera intégré dans le tronc commun en classe de première générale afin de donner à tous les élèves un socle commun de connaissances et de compétences en mathématiques utiles à leur vie sociale et professionnelle. Pour cette année scolaire 2022-2023, cet enseignement pourra être suivi à titre facultatif par les élèves qui n’ont pas choisi la spécialité « mathématiques ». Des dispositions définitives seront mises en place, à la rentrée 2023, dans l’objectif de renforcer la place des mathématiques au lycée général et d’y assurer un enseignement pour tous.

Depuis la rentrée 2021-2022 les modalités de prise en compte du contrôle continu évoluent, dans la continuité des modalités d’évaluation mises en place ces deux dernières années. Le contrôle continu, qui compte au total pour 40 % de la note finale, repose désormais intégralement sur les moyennes obtenues par l’élève au cours du cycle terminal dans les enseignements ne faisant pas l’objet d’épreuves terminales. Il est composé, pour les classes de première et de terminale :

• à hauteur de 30 %, par les moyennes obtenues par l’élève au cours du cycle terminal en histoire-géographie, en enseignement scientifique (dans la voie générale), en mathématiques (dans la voie technologique), en langue vivante A, en langue vivante B, ainsi que par le contrôle en cours de formation en éducation physique et sportive, chacun de ces enseignements comptant à poids égal ;

• à hauteur de 8 %, par la moyenne de l’élève dans l’enseignement de spécialité suivi uniquement en classe de première ;

• à hauteur de 2 %, par la moyenne de l’élève dans l’enseignement moral et civique.

Les candidats individuels, qui ne peuvent faire valoir de notes de contrôle continu, présentent des évaluations ponctuelles en fin d’année dans ces enseignements.

Comme dans les collèges, le volume d’enseignement dans les lycées privés sous contrat a été maintenu depuis la rentrée 2020 avec l’ajout d’heures supplémentaires annuelles (HSA) aux moyens du lycée en compensation des réductions d’emplois. Il le sera, de nouveau, à la rentrée 2022 avec l’apport en enseignement consécutif à l’affectation à plein temps devant élèves des maîtres stagiaires d’un master des « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF).

Par ailleurs, dans le cadre de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants, traduction législative du plan Étudiants, la liaison lycée-enseignement supérieur a également été renforcée depuis 2017, notamment grâce à la plateforme Parcoursup.

Une marge d’autonomie et d’initiative est donnée aux établissements et aux équipes pédagogiques. Ainsi, une enveloppe horaire globale est laissée à la libre disposition des établissements pour leur permettre d’assurer les enseignements en groupes à effectif réduit selon les besoins des disciplines et les particularités du public scolaire accueilli.

Pour cette action, 31 513 enseignants sont mobilisés.

Évolution des effectifs (en milliers)

Source : MENJ-MESR– DEPP

Champ : Effectifs d’élèves des lycées d’enseignement général et technologique privés sous contrat (France métropolitaine+DROM hors Mayotte), en milliers

Le second cycle général et technologique en 2021-2022

(1) Y compris 1^re BT

(2) Y compris Terminale BT

Source : MENJ-MESR -DEPP

Champ : Effectifs des divisions sous contrat des établissements privés (France métropolitaine+DROM hors Mayotte)

L’enseignement professionnel vise à faire acquérir aux lycéens un premier niveau de qualification reconnu par l’obtention d’un diplôme de niveau III (certificat d’aptitude professionnelle – CAP) ou de niveau IV (baccalauréat professionnel, brevet des métiers d’art, mentions complémentaires).

L’enseignement professionnel sous statut scolaire a vocation à constituer un tremplin vers une insertion professionnelle immédiate ou vers des poursuites d’études en proposant une réponse adaptée aux besoins de formation des élèves, des territoires et des milieux économiques.

À l’issue de la classe de troisième, les jeunes qui choisissent la voie professionnelle peuvent opter pour un cursus menant au CAP ou pour un cursus menant au baccalauréat professionnel.

Il existe aussi des diplômes professionnels de spécialisation que les élèves peuvent préparer après un CAP (mention complémentaire, brevet des métiers d’art) ou après un baccalauréat professionnel (mention complémentaire).

Les formations de la voie professionnelle comprennent des enseignements généraux qui s’articulent avec les enseignements professionnels théoriques et pratiques et des périodes obligatoires de formation en entreprise dont la durée varie selon le diplôme préparé.

Pour renforcer son attractivité et former les élèves aux métiers de demain, la voie professionnelle est réformée depuis la rentrée 2019. Cette transformation, qui se poursuit, permet de valoriser l’excellence et l’exigence professionnelle, de mieux articuler les enseignements professionnels et les enseignements généraux et de favoriser une complémentarité entre l’apprentissage et la voie scolaire.

Cette transformation va être ainsi amplifiée à la rentrée 2023 avec notamment une augmentation des temps de stage. Une demi-journée « Avenir » hebdomadaire va être également mise en place dès la classe de 5^e pour faire découvrir aux collégiens la diversité des métiers, notamment manuels, techniques ou relationnels. 

Afin de construire des parcours plus personnalisés adaptés au projet d’insertion professionnelle ou de poursuite d’études en voie scolaire ou par apprentissage, une orientation plus progressive et un accompagnement renforcé sont proposés à l’élève.

Le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), qui compte plus de 200 spécialités pour les métiers de l’artisanat, de la production et des services, confère à son titulaire une qualification d’ouvrier ou d’employé qualifié et propose l’acquisition d’un savoir-faire et d’un savoir-être qui permettent une insertion professionnelle immédiate.

Préparé en deux ans, le CAP peut voir sa durée ajustée entre un et trois ans en fonction des besoins et des profils des élèves qui s’y engagent.

Le cursus du baccalauréat professionnel, d’une durée de 3 ans, offre depuis la rentrée 2019, des parcours plus progressifs de la seconde à la terminale et un accompagnement personnalisé à l’orientation : choix d’une famille de métiers en seconde puis spécialisation de la première à la terminale. Il compte près de 100 spécialités dans l’ensemble des champs professionnels. Il permet à son titulaire d’obtenir un emploi de technicien ou d’employé qualifié et également de poursuivre des études, en particulier pour préparer un BTS.

Afin de faciliter l’insertion professionnelle des jeunes apprentis, les parcours mixtes de formation permettant de terminer en apprentissage un parcours engagé sous statut scolaire sont encouragés. Dans ce cadre, les lycées professionnels ont un rôle central à jouer en matière d’innovations pédagogiques au service des métiers d’avenir.

Les passerelles entre la seconde professionnelle et la deuxième année de CAP et entre la deuxième année de CAP et la première professionnelle permettent à la fois de limiter le nombre de jeunes sortant du lycée professionnel sans diplôme et de laisser la possibilité aux élèves de CAP d’intégrer le cursus de préparation au baccalauréat professionnel. Enfin, les jeunes sortants de la voie professionnelle peuvent compléter un premier diplôme par une seconde formation de spécialisation ou sur un métier connexe. L’enseignement professionnel offre ainsi la possibilité de compléter sa formation par l’obtention d’autres diplômes : brevet des métiers d’art (BMA) en deux ans après un CAP, mention complémentaire (MC) en un an après un premier diplôme professionnel.

Des « pôles de stages » se développent depuis la rentrée 2015, pour identifier un vivier d’entreprises au sein d’un bassin d’emploi ou d’une filière professionnelle, mobilisables pour les périodes de formation en milieu professionnel des élèves et permettre ainsi aux élèves de trouver des stages de qualité.

Les campus des métiers et des qualifications sont des leviers forts de transformation de la voie professionnelle vers l’excellence. Ce sont des lieux pour former des jeunes passionnés par une filière. Ils ont pour but d’offrir le plus de possibilités de parcours et d’avenir aux jeunes en réunissant, sur un territoire donné en région, les grands acteurs de la formation, de la recherche et les principaux partenaires économiques.

Les élèves de l’enseignement professionnel bénéficient d’un accompagnement qui favorise leur maintien en formation et leur réussite. Chaque lycéen bénéficie ainsi d’un temps dédié à la consolidation, à l’accompagnement et à la préparation de son projet d’avenir. L’accompagnement personnalisé en bac professionnel permet de faire bénéficier tous les élèves d’actions leur permettant d’approfondir leurs connaissances, d’acquérir de l’autonomie et des méthodes de travail, d’élargir leur horizon culturel, de développer leur créativité et de les accompagner dans leur projet professionnel. Depuis la rentrée 2019, les élèves de lycée professionnel bénéficient d’un renforcement en français et en mathématiques en seconde, et d’un temps de consolidation des acquis et de réflexion sur le projet d’avenir en première.

Une ouverture internationale adaptée à la voie professionnelle est également proposée aux élèves suivant ces formations. Depuis la session d’examen 2020, lorsqu’ils ont effectué une partie de leur période de formation dans le cadre d’une mobilité internationale, quel que soit le pays, et qu’ils ont satisfait à l’évaluation de l’unité facultative mobilité pouvant être présentée pour le CAP, le baccalauréat professionnel, le brevet des métiers d’art, et au brevet professionnel, l’attestation MobilitéPro est jointe au diplôme.

Formations de niveau III (CAP)

En 2021-2022, les formations préparant au CAP, qui visent principalement l’insertion professionnelle sans exclure la poursuite d’études vers un niveau IV, ont accueilli en lycée professionnel privé sous contrat 16 808 élèves.

Formations de niveau IV (baccalauréat professionnel et brevet des métiers d’art)

En 2021-2022, 100 139 élèves ont préparé le baccalauréat professionnel, ainsi que le brevet des métiers d’art en classe de première et de terminale, au sein des lycées professionnels privés sous contrat.

Formations complémentaires

Des mentions complémentaires attestent une spécialisation obtenue après un premier diplôme. D’une durée d’un an, les formations qui y conduisent accueillaient 737 élèves en 2021-2022.

Pour cette action, 13 133 enseignants sont mobilisés.

Le second cycle professionnel en 2021-2022

Source : MENJ- MESR – DEPP

Champ : Effectifs des divisions sous contrat des établissements privés, France métropolitaine+DROM hors Mayotte.

La loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche vise à favoriser la réussite étudiante et à permettre à au moins 50 % de chaque classe d’âge d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur.

Les enseignements post-baccalauréat assurés dans les lycées sont organisés dans les sections de techniciens supérieurs (STS) et assimilés, ainsi que dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). L’accès à ces filières est sélectif et l’admission se fait sur dossier.

STS

Implantées dans les lycées, les sections de techniciens supérieurs (STS) sont des classes qui préparent après le baccalauréat au brevet de technicien supérieur (BTS). Le BTS est un diplôme national de l’enseignement supérieur de niveau III qui atteste une qualification professionnelle et sanctionne un niveau d’études à bac +2. Cette formation est accompagnée de plusieurs stages en entreprise et peut être suivie en apprentissage. Il permet aussi bien l’insertion directe sur le marché du travail que la poursuite d’études, notamment en licence professionnelle.

Depuis la rentrée 2018, des classes passerelles vers les STS sont mises en place dans les lycées pour permettre aux bacheliers professionnels, qui, malgré un avis favorable, n’ont pas reçu de proposition d’admission, de préparer leur entrée future en STS.

CPGE

Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ont pour fonction de préparer les étudiants aux concours d’admission de nombreux établissements de l’enseignement supérieur dans les filières littéraires, économiques, commerciales et scientifiques.

Pour cette action, 2 525 enseignants sont mobilisés.

Effectifs d’élèves en cursus post-baccalauréat dans les divisions sous contrat depuis l’année scolaire 2008-2009

(1) Section préparant aux BTS en 1 an, BTS en 2 ans, BTS et DTS en 3 ans et DCESF, DMA et classes de mises à niveau

(2) DCG, DSCG (remplace le DPECF et le DECF depuis la rentrée 2007), DNTS, DSAA, DESCF, préparations diverses post-bac, formations complémentaires post BTS

Source : MESR-DGESIP DGRI-SIES A2-1

Champ : France métropolitaine+DOM, y compris Mayotte depuis la rentrée 2011.

Cette action présente les aides apportées à des élèves identifiés par leurs besoins particuliers liés, selon les cas, à une situation de handicap ou de maladie, à des grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation, à des décrochages scolaires, à l’absence de maîtrise de la langue de scolarisation, ou encore à une situation familiale ou sociale difficile.

L’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA)

Dans l’enseignement privé sous contrat, les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ont accueilli 4 292 élèves en 2021-2022.

Les SEGPA scolarisent des élèves dont les difficultés d’apprentissage durables nécessitent une prise en charge globale ; leur scolarité adaptée se déroule en référence aux cycles et aux contenus d’enseignement du collège. Les démarches pédagogiques utilisées prennent en compte les difficultés rencontrées par chaque élève et s’appuient sur ses potentialités pour l’aider à construire et à réaliser son projet de formation. Elles contribuent ainsi à la réussite de leur parcours scolaire et les préparent à l’accès à une formation professionnelle de niveau III.

Prévention et traitement des difficultés scolaires

Depuis le mois de janvier 2022, un livret de parcours inclusif (LPI) a été généralisé à l’ensemble du territoire. Il permet de répondre aux besoins d’adaptation pédagogique de certains élèves et de les articuler avec les programmes, plans ou projets dont ils bénéficient.

Le projet personnel de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner des actions conçues et proposées aux élèves pour répondre à leurs besoins lorsqu’ils risquent de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences attendues à la fin d’un cycle. L’essentiel de ce programme est conduit au sein de la classe.

Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est un dispositif d’accompagnement pédagogique s’adressant aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires. La mise en œuvre de ce plan est assurée par les enseignants au sein de la classe.

Les élèves à haut potentiel (EHP), anciennement élèves intellectuellement précoces (EIP), font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s’agit de leur proposer des aménagements appropriés afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités et d’éviter l’installation de difficultés passagères ou durables pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève. En cas de difficultés ponctuelles ou durables, ces élèves peuvent bénéficier d’un PPRE ou d’un PAP. Dans chaque académie, un référent EHP interlocuteur privilégié pour les familles et la communauté éducative, est chargé du suivi de cette problématique.

Pour combattre le décrochage scolaire et l’exclusion sociale des jeunes, la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance instaure l’obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans depuis la rentrée 2020.

Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés et scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

L’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national, quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur.

Les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont inscrits dans les classes du cursus ordinaire et sont regroupés dans une structure dédiée, afin d’amener chaque enfant à un usage de la langue française compatible avec les exigences des apprentissages en milieu scolaire et de réaliser son insertion dans le cursus normal.

Les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), sont, comme tous les autres enfants de 3 à 18 ans présents sur le territoire national, quelle que soit leur nationalité, soumis au respect de l’obligation d’instruction et d’assiduité scolaire. Ils ont droit dans ce cadre à une scolarisation et à une scolarité dans les mêmes conditions que celles dont bénéficient les autres élèves. L’inclusion dans la classe ordinaire constitue la modalité principale de scolarisation. Ces élèves peuvent également suivre un enseignement à distance (CNED) ou être accueillis dans les unités pédagogiques spécifiques de certaines écoles.

La scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) est coordonnée par les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV).

Certains nouveaux arrivants âgés de plus de 16 ans, avec un niveau scolaire très faible, peuvent être accueillis dans le cadre de la « mission de lutte contre le décrochage scolaire » (MDLS) et participer à des cycles d’insertion pré-professionnels spécialisés en français langue étrangère et en alphabétisation.

Les dispositifs pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) sont destinés à accueillir des élèves qui viennent d’un autre pays, d’une autre culture, qui pratiquent une autre langue et qui arrivent au début ou en cours d’année scolaire. Ils sont scolarisés directement dans une classe et partagent leur temps avec des élèves francophones du même âge ou bien débutent dans un dispositif spécifique où sont regroupés des élèves nouvellement arrivés en France pour apprendre un français dit « langue seconde ».

La scolarisation des élèves en situation de maladie ou de handicap

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap.

L’article L.111-1 du code de l’éducation, modifié par la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, précise que le service public d’éducation doit veiller à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’environnement est adapté à sa scolarité.

La scolarisation des élèves en situation d’handicap repose sur plusieurs principes :

Le décret n° 2015-85 du 28 janvier 2015 relatif à la composition et au fonctionnement de l’équipe pluridisciplinaire mentionnée à l’article L. 146-8 du code de l’action sociale et des familles vise à améliorer l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap en rendant obligatoire la présence d’un enseignant au sein de l’équipe pluridisciplinaire lorsqu’elle se prononce sur des questions de scolarisation.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS), ainsi que les références et nomenclatures applicables, et le document de recueil des informations sur la situation de l’élève (le GEVA-Sco) renseigné en équipe de suivi de la scolarisation (ESS), favorisent le dialogue entre les familles, les équipes de suivi de la scolarisation et les maisons départementales des personnes handicapés (MDPH).

C’est dans le cadre de ce PPS, formalisant pour chaque élève en situation de handicap les préconisations relatives à la scolarisation de l’élève émises par les instances de la MDPH, que sont mises en œuvre les modalités de scolarisation en association étroite avec l’élève, sa famille et, si cela est prévu, avec d’autres intervenants :

– la scolarisation individuelle dans une classe ordinaire, avec toutes les mesures préconisées dans le PPS ;

– l’affectation dans une unité localisée d’inclusion scolaire (ULIS école dans le premier degré ou ULIS collège ou lycée dans le second degré) qui permet le regroupement d’élèves ayant des besoins relativement proches ;

– la scolarisation dans un établissement d’enseignement spécialisé sous contrat simple avec l’État (établissement hospitalier ou médico-éducatif). Environ 24 800 élèves sont scolarisés toute l’année dans ce type d’établissement, dont 2 800 bénéficient d’une scolarité partagée entre un établissement spécialisé et une école ou un établissement scolaire du second degré.

La mission des enseignants référents de scolarisation est de s’assurer de l’effectivité de la mise en œuvre du PPS et d’en évaluer les effets (cf. action 03 du programme 140 et action 06 du programme 141).

L’accompagnement des élèves en situation de handicap, qui peuvent bénéficier d’une aide humaine, est assuré par des personnels AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap) pouvant intervenir au titre de l’aide humaine individuelle, mutualisée ou de l’accompagnement collectif dans les ULIS. Leur statut est prévu par les dispositions de l’article L.917-1 du code de l’éducation et leurs missions et activités précisées par la circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017. Le financement de ces personnels relève du programme « Vie de l’élève » (cf. action 03 du programme 230).

L’expérience professionnelle acquise dans l’accompagnement des personnes en situation de handicap est désormais mieux valorisée (décret n° 2018-666 du 27 juillet 2018). Les conditions d’accès ont été élargies aux diplômes de niveau IV, ce qui permet notamment d’accompagner certains élèves dans les classes de seconde, première et terminale et une formation d’adaptation à l’emploi d’au moins 60 heures est désormais garantie.

La rémunération de ces accompagnants a fait l’objet d’une revalorisation initiée en 2021 qui s’est poursuivie en 2022 avec notamment une amélioration de leur grille indiciaire.

Sur le plan pédagogique, la qualité de l’accompagnement repose sur la spécialisation des enseignants intervenant dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les problématiques et pédagogies spécifiques adaptées aux élèves à besoins éducatifs particuliers constituent une des composantes essentielles de la formation initiale et continue des enseignants. L’arrêté du 25 novembre 2020 précisant le cahier des charges relatif aux contenus de formation dans les INSPE fixe à 25 heures minimum la formation aux pratiques de l’École inclusive.

La plateforme « Cap école inclusive » met en ligne, depuis la rentrée 2019, des ressources pédagogiques, directement utilisables en classe par les enseignants, et leur permet de contacter des personnes ressources, selon le type de handicap, dans le département.

Le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’école inclusive (CAPPEI), créé en 2017 par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017, certification commune aux enseignants du premier degré et second degrés dans le secteur public comme dans le privé sous contrat, atteste de la qualification professionnelle des enseignants pour l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie. Par ailleurs, le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 a modifié le décret du 10 février 2017 afin de prévoir l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience. Cette modularité permet de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves en situation de handicap.

L’inclusion des élèves en situation de handicap s’améliore de manière continue pour que l’École soit réellement inclusive, avec l’appui des professionnels médico-sociaux au profit de tous ces élèves.

Ainsi, depuis la rentrée 2019, dans le cadre de l’organisation académique, un service École inclusive a été créé dans chaque direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) dans le cadre de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. De plus, les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) couvrent désormais tout le territoire. Ces structures consolidées dans leur pilotage par la création de postes de coordonnateur et de pilote de PIAL y compris dans les établissements privés sous contrat, ont vocation à devenir des lieux favorisant l’efficacité de l’accueil et la professionnalisation des AESH bénéficiant d’emplois plus pérennes depuis la rentrée 2019 en étant recrutés en contrat de droit public d’une durée de trois ans, renouvelable une fois avec la possibilité à terme d’un contrat à durée indéterminée.

L’éducation nationale garantit la continuité des temps scolaires, péri et extra-scolaire dans le cadre de projets éducatifs territoriaux (PEDT) inclusifs ainsi que la continuité des parcours des élèves en situation de handicap.

La stratégie nationale 2018-2022 pour l’autisme (4éme plan) vise à garantir la scolarisation effective des élèves présentant des troubles du spectre autistique (TSA) de la maternelle au lycée. Il s’agit de proposer à chaque enfant autiste un parcours scolaire fluide et adapté à ses besoins par une scolarisation individuelle et personnalisée en classe ordinaire avec l’aide d’accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), ou en ULIS. 

Élèves handicapés scolarisés dans les établissements privés sous contrat

(1) Certains départements n’ayant pas complété l’enquête, les données nationales ne sont pas disponibles pour l’année 2016-2017

Sources : MENJ-MESR DEPP enquêtes n° 3 et n° 12 relatives aux élèves porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps scolarisés dans le premier degré et dans le second degré

Cette action regroupe les crédits consacrés aux bourses et aux fonds sociaux (fonds sociaux pour les écoliers, collégiens et lycéens et fonds social pour les cantines) dont les élèves scolarisés dans les établissements d’enseignement secondaire privés sous contrat et, sous conditions, dans les écoles peuvent bénéficier comme ceux de l’enseignement public.

Le code de l’éducation (articles L.531-1 et L. 531-4) prévoit l’attribution de bourses nationales d’étude aux familles défavorisées lorsque leurs enfants sont inscrits dans un établissement du second degré : il s’agit de bourses de collège et de lycée. Des aides complémentaires à ces deux dispositifs sont accordées sous forme de primes en fonction de la formation suivie par l’élève, des résultats scolaires ou de la situation de l’élève. Toutes les bourses nationales sont attribuées en fonction des ressources et des charges des familles.

Les bourses de collège comportent 3 échelons et les bourses de lycée se déclinent en 6 échelons. Elles peuvent être complétées par trois types de primes : la prime d’équipement, la prime de reprise d’études pour les bourses de lycée et la prime à l’internat pour les bourses de collège et de lycée.

Depuis la rentrée 2020, afin de faciliter l’accès à l’internat aux boursiers les plus défavorisés, en particulier les élèves de la voie professionnelle, le montant de la prime d’internat est modulée en fonction de l’échelon de la bourse. Pour apporter un réel appui à un nombre plus large de boursiers défavorisés, une revalorisation de la prime d’internat depuis la rentrée 2021 a conduit à une augmentation de 69 € par échelon. Ainsi, pour les boursiers internes de collège, elle varie de 327 € pour une bourse à l’échelon 1 à 465 € pour une bourse à l’échelon 3 et pour les boursiers internes de lycée, de 327 € pour une bourse à l’échelon 1 à 672 € pour une bourse à l’échelon 6.

La bourse au mérite, complément de la bourse de lycée, est attribuée pour les mentions « bien » et « très bien » au diplôme national du brevet (DNB) pour les élèves inscrits en voie générale et technologique. Son montant varie en fonction de l’échelon de la bourse, de 402 € pour l’échelon 1 à 1 002 € pour l’échelon 6.

Depuis la rentrée 2021, dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle, la bourse au mérite est également octroyée aux élèves boursiers s’engageant à l’issue de la troisième dans une formation conduisant au certificat d’aptitude professionnelle (CAP). Cette extension répond à la volonté de promouvoir la voie professionnelle et d’établir une équité de traitement pour les élèves souhaitant intégrer une formation permettant une insertion professionnelle rapide à l’issue de la troisième.

Les fonds sociaux attribués aux collèges et lycées sont destinés à faire face à des situations difficiles que peuvent connaître certains élèves ou leur famille pour assurer les dépenses de scolarité, de vie scolaire ou de restauration (par exemple : aide à l’achat de matériels pédagogiques, de manuels scolaires dans les lycées, aide au paiement des frais de cantine). Ils permettent également de mieux prendre en charge, en complément des bourses, les difficultés financières des familles dont la situation change en cours d’année scolaire. Il s’agit d’aides exceptionnelles, financières ou en nature.

La circulaire du 21 juin 2022 prévoit à compter de la rentrée 2022 des mesures complémentaires à la circulaire n° 2017-122 du 22 août 2017 relative aux aides à la scolarité. Elle autorise l’attribution, sous conditions, de fonds sociaux en faveur d’un public cible du premier degré préalablement défini par l’État, en l’espèce les élèves relevant de l’enseignement du premier degré public ou privé sous contrat. Ce public cible va concerner les élèves réfugiés d’Ukraine.

Cette action concerne les moyens financiers consacrés par l’État à l’organisation et aux actions scolaires des établissements privés sous contrat.

Elle regroupe les crédits destinés au fonctionnement des établissements privés sous contrat (forfait d’externat, crédits pédagogiques et d’actions culturelles, fonctionnement des écoles de Wallis et Futuna et des établissements de la Polynésie française) et à la mise en œuvre de dispositifs conventionnés restant à la charge de l’employeur (prise en charges des redevances au titre des droits de reprographie et des droits d’auteurs, soutien pour la réalisation et la promotion d’activités physiques et sportives).

Elle prend en compte également un financement permettant d’assurer, comme dans l’enseignement public, la mise en œuvre de l’expérimentation du dispositif des « contrats locaux d’accompagnement » (CLA) dans la perspective d’une évolution de la carte de l’éducation prioritaire. La création de ces contrats permet une meilleure prise en compte des contextes locaux et d’apporter une réponse aux difficultés des territoires ruraux et périphériques, mais aussi de répondre à la problématique des écoles orphelines et de certains lycées professionnels.

Mise en œuvre depuis la rentrée 2021, dans trois académies (Aix-Marseille, Nantes et Lille), comme dans l’enseignement public, cette expérimentation concerne dans l’enseignement privé sous contrat deux établissements dans chacune d’entre elles. Elle se poursuivra à la rentrée scolaire 2022, selon les mêmes modalités, avec une extension, en sus des trois académies précitées, à d’autres académies qui seront choisies pour leurs caractéristiques sociales, géographiques et économiques très différentes.

Assurer la réussite de tous les élèves implique de doter les enseignants d’une formation initiale et continue de qualité. La formation des enseignants est un levier majeur pour améliorer le système éducatif.

La formation initiale

La formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation se déroule, depuis la rentrée 2013, au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), créées par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Avec la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, depuis la rentrée 2019, les ESPE sont devenues des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ).

C’est dans le cadre de masters à vocation professionnelle « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) que sont formés les enseignants du premier et du second degrés, les documentalistes et les conseillers principaux d’éducation. Les parcours de master proposés comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée dont une initiation à la recherche, et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines ou spécialités, et des niveaux d’enseignement.

Pour faciliter l’acquisition progressive des compétences dans le cadre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, un outil d’accompagnement à l’entrée dans le métier a été élaboré, permettant aux tuteurs, formateurs et étudiants de partager des attendus communs. Par ailleurs, cette entrée des stagiaires dans le métier est facilitée par l’organisation d’une semaine d’accueil précédant la rentrée scolaire.

La réforme de la formation initiale des enseignants a atteint sa dernière phase en 2022 avec la mise en œuvre des concours de recrutement rénovés et leur organisation en fin de master. Désormais, seuls les étudiants inscrits en seconde année de master ou les candidats déjà titulaires d’un master peuvent se présenter aux concours externes de recrutement des professeurs. Pour être nommés stagiaires, les lauréats doivent justifier de la détention d’un master, et non plus d’une inscription en seconde année de master. C’est ainsi l’ensemble des concours externes de recrutement des professeurs et personnels d’éducation qui est désormais concerné par cette obligation, à l’exception des professeurs de lycée professionnel – spécialités professionnelles. L’enjeu de la titularisation est renvoyé à une troisième année, avec la mise en place d’un dispositif de formation tenant compte des parcours antérieurs des fonctionnaires stagiaires.

Les lauréats de ces concours de recrutement se trouvent à la rentrée 2022 dans deux situations distinctes :

• les titulaires d’un master des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) exerceront à plein temps et bénéficieront de journées libérées pour compléter leur formation ;

• les titulaires de masters autres que MEEF exerceront à mi-temps devant élèves et bénéficieront d’une formation répondant aux exigences du référentiel des compétences professionnelles.

Le master MEEF a vu son contenu rénové afin de consolider sa qualité de diplôme le mieux à même de préparer et former aux métiers de l’enseignement et de l’éducation. Organisé par les INSPÉ et les établissements d’enseignement supérieur de formation de l’enseignement privé sous contrat, ce master dispense une formation universitaire professionnalisante fondée sur des enseignements articulant théorie et pratique autour d’expériences en milieu professionnel. Le développement de l’alternance en MEEF s’inscrit pleinement dans cette perspective.

Pour chaque étudiant, l’ensemble du parcours de formation comprend des activités diversifiées, correspondant au minimum à l’équivalent de 800 heures d’enseignement et d’encadrement pédagogique hors stage (annexes de l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ») avec des spécificités entre le premier et le second degré.

Dès la première année, le cursus du MEEF intègre pour les étudiants des stages d’observation et de pratique accompagnée, mais également des périodes d’alternance donnant lieu à un contrat de travail rémunéré ou des périodes de stage. Les 18 semaines réalisées sur l’ensemble du cursus, contribuent à la formation des étudiants pour leur permettre une entrée progressive dans les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. En master MEEF, les étudiants recrutés sur leur demande par le rectorat en qualité d’alternants en école ou en établissement sont placés pendant leur alternance en responsabilité devant élèves, avec un temps de service correspondant à un tiers de l’obligation réglementaire de service annuelle. Ce temps de service pouvant être réparti sur les différents semestres du master (S2-S3, S3-S4), sa bonne articulation avec les temps de formation au sein de l’établissement d’enseignement supérieur privé ou de l’INSPE doit favoriser la réussite des étudiants au concours. L’enjeu de la titularisation est quant à lui renvoyé à une troisième année, avec la mise en place d’un dispositif de formation tenant compte des parcours antérieurs des fonctionnaires stagiaires. 

L’étudiant en master MEEF non alternant effectue une ou des périodes de stage pour une durée de 18 semaines, dont, dès la première année, un stage d’observation et de pratique accompagnée de 6 semaines en milieu scolaire ou dans le champ de l’éducation et de la formation.

La réforme de la formation initiale a des répercussions sur les stagiaires lauréats du concours externe. En effet, ces maîtres stagiaires ne cumulent plus ce statut avec celui d’étudiant. Ils peuvent ainsi se consacrer pleinement à leur formation initiale statutaire.

Après leur réussite au concours et leur affectation en académie, ils bénéficient d’une formation initiale statutaire. Cette formation, adaptée en fonction de leur précédent cursus, devient la norme et la personnalisation des parcours de formation initiale s’approfondit. La formation proposée sera différente selon que le stagiaire est lauréat du concours interne, avec une expérience d’enseignement confirmée, lauréat du même concours, avec une expérience d’enseignement, mais changeant de degré ou de discipline, lauréat du troisième concours, lauréat du concours externe sans expérience professionnelle, lauréat du concours externe ayant bénéficié d’une alternance en école ou établissements, etc.

L’adaptation du parcours de formation initiale suppose qu’un temps adéquat, différent en fonction du parcours, lui soit consacré. Cela peut se traduire par des quotités d’exercice ou l’octroi de décharges différentes en fonction des parcours de formation.

L’adossement de la formation initiale à la recherche doit trouver son prolongement dans le cadre de la formation continue.

La formation continue des maîtres du premier degré et du second degré

La formation continue des enseignants a vocation à accompagner les évolutions pédagogiques et les orientations ministérielles et à permettre aux personnels de développer leurs compétences professionnelles et d’affiner leurs pratiques en fonctions des évolutions qui affectent l’exercice de leur métier. Depuis le 1^er janvier 2017, le congé professionnel de formation (CPF) remplace le droit individuel à la formation (DIF). Il permet aux enseignants de disposer de 24 heures de formation par an cumulables sur 8 ans, soit 150 heures au total pour développer de nouvelles compétences.

Depuis la rentrée 2017, les enseignants du premier comme du second degré bénéficient de sessions de formation continue supplémentaires afin d’être mieux préparés et accompagnés dans leur métier et durant toute leur carrière, et pour renforcer les liens avec la recherche, facteur d’innovation.

Le schéma directeur de la formation continue mis en œuvre pour 2022-2025 poursuit la démarche engagée en 2019 par le précédent schéma dans le respect de ses grands principes. Ainsi, l’effort entrepris pour la formation des personnels enseignants est appelé à s’amplifier tant en termes de quantité que de qualités de formation. Ce schéma constitue désormais le cadre national pluriannuel d’une politique de formation ambitieuse. Il a été mis en œuvre également dans le cadre de la formation des maîtres des établissements privés sous contrat, dans le respect de l’organisation des organismes de formation et de leur caractère propre.

Depuis janvier 2022, des écoles académiques de la formation continue (EAFC) se structurent dans les trente académies. Elles définissent leurs formations selon les orientations du schéma directeur ministériel de la formation continue. Elles ont pour objectif d’offrir à tous les agents une formation qui peut être individuelle ou collective.

La formation continue des enseignants exerçant dans les établissements d’enseignement privés sous contrat étant dispensée par des organismes de formation privés, il est prévu que les EAFC travaillent en étroite collaboration avec ces organismes dans la mise en œuvre de la formation continue pour les maîtres.

Les moyens de la formation continue sont également utilisés pour la spécialisation de certains enseignants dans le domaine de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Comme dans l’enseignement public, un plan de formation initiale, continuée et continue à la laïcité et aux valeurs de la République a été mis en place depuis la rentrée 2021. Ainsi, il est prévu dans l’enseignement privé sous contrat qu’environ 200 des formateurs issus de toutes les académies et de tous les départements bénéficient d’une formation intensive durant six jours. Ce réseau de formateurs organisera ensuite les formations dans chaque école, collège ou lycée de l’enseignement privé sous contrat, à destination de tous les personnels, quel que soit leur statut. Ce plan de formation est accompagné d’un référentiel commun de compétences et de contenus pour la formation à la laïcité et aux valeurs de la République des enseignants qui a été publié le 12 septembre 2021 à l’intention des enseignants en formation continue, comme des étudiants en formation initiale.

La continuité du service dû aux élèves implique de satisfaire les besoins en remplacement et de suppléance des enseignants, dont les absences sont dues à diverses raisons :

– formation continue et professionnelle et congés de formation ;

– stages longs de spécialisation ASH (adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés) ;

– congés de maladie, de longue maladie, de longue durée, de maternité et paternité, parental.

Par cette action, l’État tente de concilier deux impératifs :

– que ces absences pénalisent le moins possible les élèves ;

– que l’organisation des moyens affectés aux remplacements soit la plus efficiente.

Contrairement à l’enseignement public, l’enseignement privé est dépourvu de maître titulaire sur zone de remplacement (2^d degré) ou de brigades de remplacement (1^er degré). Le remplacement est donc assuré soit par des maîtres délégués, soit par des maîtres contractuels ou agréés complétant leur obligation réglementaire de service ou effectuant des heures supplémentaires.

Cette action regroupe les crédits relatifs aux prestations diverses versées à des enseignants :

- bénéficiant du régime temporaire de retraite de l’enseignement privé (RETREP) ou de l’indemnisation du chômage ;

- pouvant prétendre à l’indemnisation de leurs frais de changement de résidence, des congés bonifiés et des frais de déplacement temporaire (à l’exception des frais de déplacement des lauréats de concours pendant leur année de stage, pris en charge au titre de la formation continue).

Les crédits d’action sociale en faveur des personnels enseignants sont également sur cette action, ainsi que la prise en charge par l’État des visites médicales obligatoires de contrôle, d’expertise et effectuées lors de l’embauche des enseignants des établissements privés sous contrat (hors accidents de service et maladies professionnelles) par un médecin sans lien juridique avec l’État.

Le RETREP

Les conditions de cessation d’activité de certains maîtres contractuels ou agréés des établissements d’enseignement privé sous contrat sont, conformément au principe de parité posé à l’article L. 914-1 du code de l’éducation, identiques à celles des enseignants du public. Aussi un régime temporaire de retraite des maîtres de l’enseignement privé (RETREP) a été mis en place, afin de permettre aux maîtres du privé, qui relèvent pour le risque vieillesse du régime général de sécurité sociale, de bénéficier d’une retraite à taux plein aux mêmes conditions d’âge que leurs collègues du public. En 2011, pour satisfaire au principe de parité des conditions de cessation d’activité des maîtres de l’enseignement privé et de leurs collègues du public, le RETREP a été modifié pour prendre en compte deux dispositions de la loi n° 2010-1330 du 9 novembre 2010 concernant le relèvement de l’âge légal de départ à la retraite et l’augmentation de la durée de service nécessaire pour pouvoir prétendre à un départ à la retraite anticipé dans le cadre de la réalisation de services actifs.

Au terme de la montée en charge de ces réformes, l’ouverture du RETREP intervient désormais :

- à l’âge de 57 ans pour les maîtres comptant 17 ans de service comme instituteur titulaire ;

- à l’âge de 62 ans pour les autres catégories de maîtres.

Le dispositif de départ anticipé en faveur des parents de trois enfants a été placé en voie d’extinction, dans les mêmes conditions que celles applicables aux fonctionnaires.

Les maîtres éligibles à ce dispositif bénéficient du versement des avantages temporaires de retraite jusqu’à ce qu’ils puissent percevoir une pension de retraite à taux plein du régime général de sécurité sociale.

Le chômage

Les maîtres contractuels et délégués exerçant dans des établissements de l’enseignement privé bénéficient des allocations d’aide au retour à l’emploi dans le cadre de la convention d’assurance chômage conclue le 14 mai 2014.

Cette rubrique recouvre les crédits correspondant à l’indemnisation du chômage des maîtres contractuels et délégués exerçant dans les établissements sous contrat d’association. En effet, bien que la gestion du chômage ait été transférée des services académiques vers Pôle emploi, l’État assure lui-même la charge de l’indemnisation chômage des maîtres contractuels et délégués exerçant dans des établissements privés sous contrat, selon le principe de l’auto-assurance.

Par ailleurs, l’État cotise à l’assurance chômage pour les maîtres agréés et délégués exerçant dans les établissements sous contrat simple.