Source des données : MENJ – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France Métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE1, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».

L’évaluation standardisée des niveaux scolaires CE1, CM2, troisième, dans cet ordre, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation, également triennale, à la fin de chaque cycle (CE2, sixième, troisième). Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui concrétise la continuité école-collège.

Cette évaluation limitée au domaine 1 porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit  » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques  ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et au RAP 2020.

L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables. 

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la réalisation 2017 a concerné le CE2. Cette réalisation a constitué la première mesure disponible pour cet indicateur, qui se décline selon deux composantes :

- langue française ;

- langages mathématiques, scientifiques et informatiques.

Les résultats de l’évaluation, conduite en 2017, avait mis en évidence une tendance relativement comparable à celle de l’enseignement public (indicateur 1.1 du programme 140).

Lors de la seconde évaluation intervenue en 2020, les réalisations relevées avaient mis en exergue, par rapport à celles de 2017, une hausse de 2,2 points pour la composante «  comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit  » et de 1,4 point pour celle relative aux langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette comparaison faisait ressortir une tendance d’augmentation progressive à l’inverse de la tendance constatée pour l’enseignement public (cf. indicateur 1.1 du programme 140).

Ces réalisations viennent conforter les priorités définies lors des dernières années telles que l’accent mis sur l’acquisition et la maîtrise des savoirs fondamentaux ou la volonté de placer l’école primaire au cœur des actions à engager.

Du fait de la périodicité retenue pour la conduite des évaluations, la prochaine mesure pour cet indicateur interviendra en 2023.

Compte tenu des résultats observés lors des évaluations précédentes, ainsi que des actions mises en œuvre, ayant vocation à s’intensifier et à se diversifier dans les prochaines années, il apparaît réaliste de fixer une cible 2023 à 95 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit  » et à 90 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques  ».

En effet, les actions engagées, ou qui vont l’être dans les prochaines années, sont de nature à renforcer la solidité des apprentissages, à engager l’élévation du niveau global de connaissances et de compétences et devraient, naturellement, contribuer à une réduction progressive de la proportion d’élèves en difficulté. Parmi ces actions, les principales sont :

- l’abaissement de l’instruction obligatoire à trois ans introduit par la loi du 28 juillet 2019 pour une école de la confiance ;

- la place prépondérante accordée aux savoirs fondamentaux à l’école primaire qui s’est traduite par l’élaboration de plans dédiés (mathématiques, français), l’édition de guides pour enseigner les fondamentaux à l’école ou encore par une clarification des programmes de français et de mathématiques au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) qui reste une des priorités de l’année scolaire 2022-2023 ;

- la publication et la diffusion des attendus de fin d’année et des repères annuels de progression (du CP à la troisième) qui ont pour but, d’une part, d’apporter aux équipes pédagogiques les ressources nécessaires pour mener un enseignement rigoureux, explicite et progressif et, d’autre part, d’aider les enseignants dans l’organisation de l’année scolaire. ;

- les évaluations nationales menées en début de CP, en mi- CP et en CE1 ont pour ambition de doter les enseignants de repères pour adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe. Ces évaluations nationales poursuivent trois principaux objectifs (fournir aux enseignants des repères des acquis de leurs élèves pour aider ces derniers à progresser, permettre de disposer localement d’éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité et ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes). L’année scolaire 2022-2023 devra permettre à tous les acteurs concernés de se saisir et de s’emparer pleinement des résultats issus de ces évaluations afin d’assurer la réussite scolaire de tous les élèves.

Les cibles pour les années 2024 et 2025 sont, quant à elles, sans objet.

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du «  socle commun de connaissances, de compétences et de culture  » des programmes et des cycles rénovés à la rentrée 2016, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 2) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».

L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale. Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », mais aussi de la mise en place des nouveaux cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui reflète la continuité école-collège. Cette évaluation sera également limitée au domaine 1 et portera sur deux composantes du domaine « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (sixième au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation, rupture dont l’analyse tiendra compte. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de sixième a été renseigné au RAP 2018 et au RAP 2021.

La taille de l’échantillon permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première réalisation de l’évaluation de fin de sixième s’est déroulée en 2018. Ces résultats avaient mis en lumière, concernant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », des réalisations en-deçà des prévisions 2018 actualisées (89,8 % des élèves maîtrisant les compétences attendues à la fin de cycle 3 pour une prévision à 94 %) tout comme ceux de la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » (86,9 % des élèves maîtrisant les compétences attendues pour une prévision à 88 %).

La première évaluation ayant eu lieu en 2018, la seconde est intervenue en 2021.

La réalisation 2021 se situe là encore, pour les deux composantes de cet indicateur, en deçà des prévisions 2021 actualisées. Pour la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », 90,2 % des élèves des établissements privés sous contrat ont maîtrisé les compétences attendues en 2021. Bien que légèrement inférieure à la prévision 2021 actualisée (‑0,8 point), cette proportion est toutefois en légère hausse de 0,4 point par rapport à celle de 2018 (89,8 %). S’agissant de la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques », la réalisation 2021 fait apparaître une baisse importante de la proportion d’élèves des établissements privés sous contrat maîtrisant les compétences attendues par rapport à celle constatée en 2018 (réalisation de 84,9 % en 2021 pour 86,9 % en 2018, soit une baisse de 2 points).

Dans l’enseignement public, les tendances pour ces deux composantes sont inversées. En effet, les résultats des évaluations en 2021 montrent une baisse importante de la maîtrise des compétences liées à la langue française (‑2,5 points) et une légère hausse de 0,5 point des résultats d’élèves hors EP dans les compétences liées aux mathématiques.

Ces écarts, entre les réalisations constatées en 2018 et 2021, viennent confirmer et conforter la nécessité de poursuivre le renforcement de l’apprentissage des fondamentaux. C’est tout le sens des mesures déployées depuis 2017, dont certaines d’entre elles ont été détaillées à l’indicateur 1.1 du présent PAP (évaluations nationales de début de CP, mi CP et de début de CE1, actions visant à poursuivre le redressement du niveau en mathématiques dont la mise en œuvre du plan mathématique qui va se poursuivre à la rentrée scolaire 2022-2023 avec notamment la poursuite de l’édition de guides de référence et la formation des enseignants qui sera amplifiée, …).

En outre, l’atteinte des cibles, fixées pour cet indicateur en 2024, apparaît réaliste au regard des effets attendus de l’ensemble des dispositifs d’accompagnement adaptés aux besoins mis à disposition des élèves, tout au long de leur parcours scolaire de la maternelle à la fin du collège qui vont faire l’objet d’un renforcement à compter de l’année scolaire 2022-2023. Ainsi, une cible 2024, à la fois prudente et ambitieuse, a été fixée à 93 % pour la composante «  Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit  » et 88 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Parmi ces dispositifs d’accompagnement favorisant la réussite scolaire, les principaux sont :

- le programme « Devoirs faits » qui permet à tous les élèves volontaires de bénéficier, au sein de leur collège, d’une aide appropriée pour effectuer le travail attendu d’eux et ainsi remédier, dans la mesure du possible, aux difficultés scolaires qu’ils pourraient rencontrer ;

- les heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1^er degré et heures d’accompagnement personnalisé pour les élèves de 6ème) ;

- un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permettant de coordonner des actions pour apporter une réponse efficace à la prise en charge des difficultés rencontrées par les élèves dans l’acquisition des connaissances et des compétences du socle commun ;

- l’opération « Vacances apprenantes  », reposant sur plusieurs dispositifs, et qui a fait l’objet d’une reconduction pour les vacances d’été 2022, permet aux élèves du CP à la terminale de bénéficier d’un soutien scolaire et d’activités éducatives diversifiées encadrées par des professionnels ;

- des « stages de réussite scolaire » peuvent être proposés à tous les élèves volontaires (scolarisés dans une école, un collège ou un lycée) dans le but de consolider les acquis fondamentaux, de poursuivre la consolidation des apprentissages et de combler les lacunes préjudiciables à la poursuite des études.

Les cibles 2023 et 2025 sont, du fait de la périodicité retenue pour la conduite des évaluations, sans objet.

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

- numérateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6ème hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

- dénominateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6ème hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire dans les établissements privés sous contrat. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA). 

La proportion d’élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard connaissait, jusqu’à l’année 2021, une baisse continue et progressive (5,3 % en 2018, 4,5 % en 2019 et 3,8 % en 2020). La réalisation 2021 rompt cette tendance en faisant état d’une légère hausse de la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard (+0,3 point entre les années 2020 et 2021), à l’inverse des résultats observés dans l’enseignement public.

Comme cela avait été précisé dans le RAP 2021, il convient d’analyser la réalisation 2021 avec une certaine prudence en raison des impacts, difficiles à évaluer et à mesurer, de la crise sanitaire sur les conditions d’apprentissage qui a pu, ponctuellement, favoriser ou renforcer les difficultés scolaires rencontrées par certains élèves.

Eu égard à la tendance observée au cours des dernières années, il apparaît pertinent de reconduire pour les années 2023 et 2024, la cible à 3 % fixée pour 2022 et de définir une cible 2025 à 2,5 %. Elles se fondent sur l’hypothèse du caractère conjoncturel de la réalisation 2021 et sur le maintien et le renforcement des actions et des dispositifs d’accompagnement, détaillés dans les précédentes parties, qui devraient concourir à une réduction des difficultés rencontrées par les élèves.

Au-delà des actions déjà engagées, l’année scolaire 2022-2023 sera marquée par un renforcement des actions de lutte contre le décrochage scolaire qui seront de nature à garantir l’atteinte des cibles pour cet indicateur.

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », des programmes et des cycles rénovés, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer " du nouveau socle commun ».

L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale.

Cette évaluation de fin de troisième est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes du domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit  » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques  ». En conséquence, cette modification entraîne une rupture de série consécutive au changement du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de troisième (fin de cycle 4) a été renseigné au RAP 2019 puis le sera au RAP 2022.

Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs sur le contenu, l’évaluation va continuer à être réalisée au même niveau, en fin de troisième.

Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première évaluation des élèves en fin de troisième s’est déroulée en 2019. Ces derniers ont travaillé sur les nouveaux programmes de cycles mis en place à la rentrée 2016, et clarifiés à la rentrée 2018, pour qu’ils puissent approfondir leur compréhension de la langue par des cours de grammaire, d’orthographe et de conjugaison et maîtriser les enjeux de la démonstration mathématique.

Les résultats, constatés en 2019, avaient révélé des réalisations inférieures aux prévisions actualisées au PAP 2020 tant sur la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit  » (90,4 % des élèves maîtrisant les compétences attendues à la fin de cycle 3 pour une prévision à 92 %) que sur la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques  » (81 % des élèves maîtrisant les compétences attendues pour une prévision à 96 %).

La dernière évaluation ayant eu lieu en 2019, la prochaine est programmée en 2022.

Compte tenu des résultats de la précédente évaluation, la cible fixée pour 2025 est fixée à 96 % pour la composante «  Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et à 88 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Elles apparaissent cohérentes avec celles fixées pour 2022.

Ces cibles réalistes mais ambitieuses se fondent sur les apports des actions qui ont, ou vont être, déployées ainsi que sur les priorités qui vont structurer l’année scolaire 2022-2023 dans le cadre de la maîtrise des savoirs fondamentaux (priorité donnée à la lecture et l’écriture, volonté de renforcer le redressement du niveau en mathématiques) qui constitue une priorité réaffirmée au cours de la prochaine année scolaire. De même, l’instauration du « livret scolaire unique » comprenant les bilans périodiques du cycle en cours, les bilans de fin des cycles précédents ainsi que les attestations officielles, fournit aux enseignants une base utile pour suivre les progrès de chaque élève doit leur permettre de sélectionner les meilleurs outils pour mieux accompagner les élèves individuellement en fonction de leurs besoins.

Ces cibles s’appuient également sur le maintien et la montée en puissance à compter de la rentrée scolaire 2022-2023, via une mobilisation accrue de l’ensemble des acteurs concernés, des dispositifs d’accompagnement rappelés à l’indicateur 1.2.

La mise en œuvre combinée de ces actions et dispositifs d’accompagnement devraient avoir une traduction à la faveur des prochaines évaluations qui seront menées en 2022 et 2025.

Les cibles 2023 et 2024 sont, du fait de la périodicité retenue pour la conduite des évaluations, sans objet.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le sixième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Dans la mesure où les cinquième et sixième sous-indicateurs sont en lien avec la réforme du lycée déployée à la rentrée scolaire 2020 en terminale générale, il n’existe pas de réalisation pour l’année 2019.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

Les réalisations 2021 pour les différents sous-indicateurs de l’indicateur 2.2 sont, comme observé en 2020, en progression à l’exception, d’une part, du sous-indicateur relatif à la proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de la production qui enregistre une légère baisse (11,6 % en 2021 contre 11,9 % en 2020) et, d’autre part, du sous-indicateur relatif à la proportion de filles ayant choisi la spécialité mathématiques en terminale générale (39,7 % en 2021 contre 41,3 % en 2020). Ainsi, ces constats font ressortir une tendance globale de hausse progressive et structurelle pour la plupart de ces sous-indicateurs.

Les évolutions constatées au cours des dernières années autorisent donc à établir pour les années 2023 à 2025 des cibles, ambitieuses et réalistes pour ces sous-indicateurs.

Elles s’appuient sur les effets attendus des actions déjà engagées devant concourir à un renforcement de la mixité dans les différentes filières telles que la formation des personnels, la prise en compte de l’égalité au cœur des enseignements et de la pratique pédagogique (inscription dans les programmes d’enseignement de la valeur d’égalité entre les filles et les garçons dès l’école primaire), le renforcement de l’information des élèves sur les filières, et ce dès le collège (stage de découverte de classe de troisième, temps dédiés à l’orientation au lycée) ou encore la valorisation de certaines filières dans le cadre de la rénovation du lycée professionnel.

Par ailleurs, des actions complémentaires à celles-ci seront engagées, dès la rentrée 2022-2023, afin de favoriser la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons et la prévention des stéréotypes sociaux ou de genre (des collèges volontaires pourront proposer des activités de découverte des métiers à partir de la classe de cinquième et tout au long du cycle 4 pouvant prendre la forme de visites d’entreprises, de mini-stages ou de rencontres avec des professionnels de différents secteurs d’activité, …).

Elles anticipent également un impact positif du renouvellement de la convention (2019-2024) interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif. Cette convention s’articule autour de 5 axes d’intervention dont le pilotage de la politique de l’égalité au plus près des élèves et des étudiants, ainsi que l’orientation vers une plus grande mixité des filières de formation.

L’instauration d’un label « Egalité filles-garçons » pour les établissements du second degré s’inscrit dans le même objectif en visant à rendre visible l’ensemble des actions engagées dans les domaines pédagogique et éducatif pour transmettre et faire vivre l’égalité.

La mise en œuvre combinée de ces actions devrait contribuer à la réalisation des cibles fixées dans le présent PAP pour les différents sous-indicateurs.

Enfin les réalisations 2020 et 2021 des sous-indicateurs de choix de spécialités dans la voie générale, sont modifiés par rapport au PAP22, pour refléter la proportion de filles ou de garçons parmi l’ensemble des élèves ayant choisi la spécialité Mathématiques ou HGGSP et non la part des filles et des garçons qui choisissent ces spécialités parmi l’ensemble des spécialités proposées. Les cibles tendent à rendre compte d’une volonté d’augmentation importante et régulière de la mixité dans ces deux spécialités.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ  : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :

Le taux d’accès au bac des élèves de 2GT est le produit des taux d’accès de 2^nde GT à la 1^re GT, puis de la 1^re GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat. Compte-tenu des délais nécessaires à la production des données, les résultats exceptionnels du baccalauréat 2020 n’ont pas pu être intégrés. Le ministère actualisera les prévisions dans les prochains documents budgétaires.

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 à 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants.

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1^re année en 2^e année, et de 2^e année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1^re année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1^re année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 à 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4^e trimestre de l’année N+1 (4^e trimestre 2022 pour les taux d’accès 2021).

Cet indicateur est identique à l’indicateur 1.5 du programme 141.

Le taux d’accès à un bac général ou technologique des élèves de 2^de GT a baissé entre 2020, où les modalités de passation de l’examen ont été modifiées en raison de la situation sanitaire, et 2021. En 2022, le taux de réussite au baccalauréat général est inférieur de 1,5 points à 2021 (96,1 % contre 97,6 %) tandis que le taux de réussite au baccalauréat technologique est en recul de 3,5 points (90,6 % contre 94,1 %). Ainsi, les prévisions et cibles inscrites au PAP22 pour les réalisations attendues en 2022 et 2023 sont ajustées. Une trajectoire ascendante, notamment en ce qui concerne les résultats du baccalauréat général suite à la réforme du lycée, est attendue pour les sessions 2023 à 2025.

S’agissant du taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP par la voie scolaire, la réalisation 2021 est de 10 points inférieure à celle de 2020, et inférieure également aux réalisations 2019 avant la crise sanitaire. C’est pourquoi les prévisions 2022 et cibles 2023 inscrites au PAP22 sont ajustées tout en conservant une trajectoire ascendante pour les cibles 2023 à 2025. Au contraire, le taux d’accès par la voie de l’apprentissage en 2020 a été très supérieur à 2018 et 2019 (64,2 % contre 58,6 % en 2019 et 57,2 % en 2018). Les cibles 2023 à 2025, visent à afficher une trajectoire positive portée par une revalorisation attendue de la voie professionnelle et de l’apprentissage.

Le taux d’accès des élèves de la voie professionnelle au baccalauréat par la voie scolaire en 2020 a été très supérieur au taux d’accès de 2019 et 2018 (76,4 % en 2020, contre 67,6 % en 2019 et 67,6 % en 2018). Le taux de réussite au baccalauréat professionnel en 2022, de 82,3 %, est en baisse de 4,5 points par rapport à 2021 (86,8 %). Il est très en dessous du niveau de 2020 (90,9 %), année particulière au regard de la situation sanitaire, et se situe en dessous du taux de 2019 (82,6 %). Ces données incitent à un ciblage prudent tout en maintenant une trajectoire ascendante pour les cibles 2023 à 2025.

Compte tenu des résultats du baccalauréat 2022, la cible 2022 inscrite au PAP22 est ajustée à la baisse. Malgré l’absence de données de réalisation 2021 concernant ce taux d’accès décliné pour les apprentis, le ciblage construit à partir des réalisations 2019 (41,4 %) et 2020 (41,6 %) témoigne d’une volonté d’augmentation du taux d’accès des élèves inscrits dans cette voie de formation.

Le taux d’accès des élèves de 1^re année de BTS au diplôme par la voie scolaire, qui a nettement augmenté entre 2019 (71 %) et 2020 (77,6 %), reste à un niveau plus élevé en 2021 qu’il n’était en 2019 (76,2 %) et dépasse ainsi la prévision 2021 inscrite au PAP22, ce qui permet d’établir une trajectoire ascendante traduite dans les cibles 2022 à 2025. L’absence de données de réalisation 2021 concernant ce taux d’accès décliné pour les apprentis conduit à ne pas modifier la trajectoire initialement envisagée tout en ajustant la cible 2022 au regard des réalisations 2018 et 2019, plus basses de près de 10 points à celles de 2020 (65 % en 2018, contre 64,6 % en 2019 pour 74 % en 2020).

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : enseignement privé sous contrat, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) pour le collège, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul : indicateur construit à partir du nombre d’élèves en 3^e dans les établissements privés sous contrat, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième).

Total : élèves de 3^e dans le privé sous contrat et ayant au moins un an de retard / entrant en 3^e dans le privé sous contrat.

La proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard poursuit, en 2021, la diminution observée au cours des dernières années (10,4 % en 2018, 9,3 % en 2019, 8,2 % en 2020 et 7,8 % en 2021). Elle s’inscrit donc dans une tendance de diminution structurelle du taux de redoublement des élèves entrant en troisième comme celle observée pour l’enseignement public (cf. indicateur 1.6 du P141).

Les réalisations, concordantes au fil des ans, témoignent d’une fluidité dans les parcours scolaires et attestent de l’efficacité des actions conduites au cours des dernières années dont, en particulier, les dispositifs d’accompagnement des élèves qui ont fait l’objet d’une présentation synthétique dans les parties précédentes.

Compte tenu de tous ces éléments, il semble réaliste de fixer la cible 2023 à 7 %, celle de 2024 à 6,5 % et celle de 2025 à 6 %.

Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l’année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions.

Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données  : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ  : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l’année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l’indicateur.

 – Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE (indicateur spécifique aux établissements privés sous contrat)

Source des données : MENJ – MESR – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.

 Champ : privé sous contrat, France métropolitaine + DROM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

 Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l’ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d’étudiants de cette catégorie socioprofessionnelle en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DROM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l’année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DROM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d’apprentissage, de l’académie de la session N s’inscrivant l’année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l’agriculture) et privés - quelle que soit l’académie d’inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l’académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d’études sous contrat de professionnalisation.

Pour l’académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n’étant pas connue pour les STS hors contrat, c’est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.

– Effectifs d’élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2^d degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2^d degré et post-bac

– Effectifs d’élèves à la rentrée N‑1 (ou de candidats à la session N). 

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours

Cet indicateur est identique à l’indicateur 2.1 du programme 141 « Enseignement scolaire public du second degré » à l’exception du sous-indicateur relatif à la proportion d’élèves en classes préparatoires aux grandes (CPGE) et venant de familles appartenant aux professions et catégories sociales (PCS) défavorisées qui est spécifiques à l’enseignement privé sous contrat.

Concernant ce sous-indicateur, la réalisation 2021 met en évidence une diminution de ‑1,2 points de la proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE. Ce constat nous conduit à la fixation de cibles prudentes (11 % pour 2023, 12 % pour 2024 et 13 % pour 2025).

Source des données : Ministère du Travail, de l’emploi et de l’insertion - DARES et MENJ - DEPP, dispositif InserJeunes

Champ  : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l’éducation nationale.

Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l’appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d’une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s’ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s’ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.

Les types d’emploi retenus pour le calcul du taux d’emploi des sortants sont les suivants :

-CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d’opération), fonctionnaires -CDD : contrats à durée déterminée -Intérim : contrats de travail temporaire -Contrat de professionnalisation -Autres (ex : conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...) Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s’il y en a un, sinon le contrat le plus long).

Le taux d’emploi des sortants d’un niveau de formation donné est le ratio entre l’effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l’effectif de sortants du même niveau.

Cet indicateur est identique à l’indicateur 2.2 du programme 141.

L’indicateur « taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » est basé sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d’emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Outre les taux d’emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil permettant aux jeunes de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d’effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d’études, d’interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l’établissement sur le taux d’emploi.

Les taux d’emploi sont disponibles à la fois pour les élèves sortant de formation ayant obtenu le diplôme préparé et pour ceux qui ne l’ont pas obtenu. Seuls les premiers font l’objet d’une prévision ou d’un ciblage, les seconds étant indiqués pour information.

Les résultats agrégés d’InserJeunes témoignent du caractère déterminant du niveau d’études et de l’obtention d’un diplôme sur l’insertion professionnelle. Ainsi les élèves ayant préparé un bac professionnel, qu’ils l’aient obtenu ou non, ont un taux d’emploi supérieur à ceux sortant de CAP.

Ce constant conforte la politique du ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s’insérer dans la vie active, à mettre en œuvre l’obligation de formation des 16-18 ans, à repenser les processus d’orientation et à améliorer l’offre de formation. En lycée professionnel à partir de la rentrée scolaire 2022 et dans le cadre de l’accompagnement renforcé pour les élèves se destinant à une insertion professionnelle rapide, l’accent sera mis sur la formation aux techniques de recherche d’emploi et au renforcement des compétences professionnelles en lien avec les entreprises et les structures pourvoyeuses d’emplois.

Les réalisations 2021 sont inférieures de 3 à 5 points selon les sous-indicateurs, aux prévisions inscrites au PAP21 et inférieures aux réalisations 2020. Cependant la situation sanitaire en 2020 et 2021 peut être une explication à ces observations et la reprise de l’activité économique post-Covid‑19 nous permet d’être ambitieux, notamment dans certains secteurs d’activités.

Il convient alors de fixer des cibles en progression constante en termes de taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation pour les trois sous-indicateurs.

Source des données : MENJ –DEPP - DGESCO

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Sous-indicateurs 1 et 4 : les taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) écoles et en ULIS des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapportent les nombres d’élèves scolarisés, soit en ULIS école soit en ULIS (avec une notification d’affectation en ULIS école ou ULIS 2nddegré), au nombre total de notifications d’affectation, soit en ULIS école soit en ULIS, exprimés en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS école ou en ULIS / nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS).

L’enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, remplies par les enseignants référents de ces élèves, permettent de savoir quels élèves étaient scolarisés en ULIS école ou en ULIS, et de comptabiliser le nombre des notifications correspondantes, nécessaire au calcul du taux de couverture. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Sous-indicateurs 2 et 5 : le nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution du taux de couverture ; il est disponible en janvier n+1 pour l’année scolaire n/n+1.

Sous-indicateurs 3, 6, 7 et 8 : les proportions d’élèves en situation de handicap parmi les élèves sont calculées ainsi : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap / nombre total d’élèves. Ces proportions connaissent un plafond mécanique, lié à la part de ces élèves dans la population globale ; elles sont donc données pour information et ne sauraient être assorties d’un ciblage.

L’accueil des élèves en situation de handicap en milieu scolaire est un élément révélateur de la capacité de l’école à remplir sa mission d’inclusion, dans la lignée de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées et renforcé par la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. Le taux déjà important de prise en charge des élèves en ULIS école et en ULIS permet d’améliorer la qualité de la scolarisation des élèves concernés et de répondre aux attentes des familles.

Les ULIS offrent aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l’établissement scolaire dans lequel elles sont implantées.

Les réalisations 2021 font état d’une baisse de ces taux de couverture tant pour le premier degré (84,1 % en 2021 contre 86 % en 2020) que pour le second degré (80,5 % en 2021 contre 82,4 % en 2020). Elles ne rejoignent pas les cibles qui avaient été fixées avec des évolutions attendues à la hausse (écart à la prévision de ‑2,9 points pour le premier degré et de ‑5,5 points pour le second degré au regard de la prévision initiale et de ‑3,5 points par rapport à la prévision actualisée au PAP 2022).

Comme indiqué au RAP 2021, ces résultats doivent être nuancés au regard des fortes augmentations du nombre de notifications d’affectation à traiter et, singulièrement, en ULIS (6 505 en 2021 contre 6 190 en 2020).

S’agissant du taux de couverture pour le premier degré, eu égard aux réalisations constatées et aux tendances observées, il apparaît fondé d’anticiper une augmentation continue de ce taux de couverture dans les prochaines années. Ainsi, la cible 2023 est fixée à 88,5 %, celle de 2024 à 89 % et celle de 2025 à 90 %.

Concernant le taux de couverture pour le second degré, il apparaît, là encore, pertinent d’envisager une hausse progressive de ce taux de couverture. Ainsi, la cible 2023 est fixée à 86 %, celle de 2024 à 87 % et celle de 2025 à 88 %.

Ces cibles, pour les premiers et seconds degrés, demeurent volontaristes, tout en étant prudentes et réalistes, afin que les progrès constatés soient amplifiés et consolidés en ancrant durablement le principe d’une école inclusive.

Depuis la rentrée 2019, la politique d’inclusion scolaire poursuivie par le ministère connaît une accélération avec la création, dans tous les départements, d’un service public de l’école inclusive. L’objectif poursuivi par ce service public est d’assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions et interrogations des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap concernant le parcours scolaire. Expérimentée depuis 2018, l’organisation des établissements y compris ceux de l’enseignement privé sous contrat en Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) couvre désormais l’intégralité du territoire. Ces structures permettent aux accompagnants d’être sur place et disponibles immédiatement pour les élèves qui nécessitent un accompagnement et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie. Parallèlement, la création d’ULIS se poursuit afin de répondre à l’objectif de scolariser tous les élèves en situation de handicap, ce qui devrait également contribuer à améliorer le taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS.

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), certification commune aux enseignants titulaires et contractuels du premier degré et du second degré, est entré en application à la rentrée 2017.Outre les professeurs de l’enseignement public, peuvent se présenter également à l’examen conduisant à la délivrance du CAPPEI maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d’enseignement privés sous contrat.

Outre le renforcement de l’homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification introduisent davantage d’heures de formation qu’auparavant, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification, et permettre de mieux pourvoir les postes proposés, et ainsi contribuer à tendre progressivement vers la cible fixée pour 2023. Par ailleurs, le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret du 10 février 2017 précité prévoit en outre l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience. Cette modularité permettra de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves en situation de handicap.

Source des données : MENJ – DEPP – DAF

Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement des académies (H / E : nombre d’heures d’enseignement / nombre d’élèves). Il est calculé pour l’année N en janvier N+1.

Le H / E de chaque académie est comparé au H / E moyen national. On obtient alors l’écart entre le taux d’encadrement de chaque académie et le taux moyen national.

Lorsque l’écart au taux moyen est :

- > à +5 % l’académie est considérée comme « excédentaire » en moyens ;

- < à ‑5 % l’académie est considérée comme « déficitaire » en moyens.

On estime donc que lorsque l’ensemble des 30 académies disposera d’une dotation en moyens située entre ‑5 % et +5 % autour du taux moyen, l’objectif d’une plus grande équité sera atteint.

La répartition annuelle entre les académies des moyens attribués à l’enseignement privé sous contrat tient compte des moyens répartis les années précédentes ainsi que des évolutions démographiques générales et propres à chaque académie.

Au moment où elle est effectuée, cette répartition s’appuie très largement sur les effectifs constatés au titre de la rentrée scolaire en cours et sur les prévisions d’évolutions démographiques pour l’année suivante.

Pour rappel, dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur au 1^er janvier 2020 : Mayotte devenue une académie à part entière, bénéficie d’une dotation en personnels équilibrée, et les académies de Caen et Rouen ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie.

Pour l’année 2021, les moyens de l’enseignement privé demeurent répartis équitablement sur l’ensemble du territoire avec 21 académies (contre 22 en 2020) qui se situent dans les limites préconisées pour garantir un taux d’encadrement comparable à la moyenne nationale du secteur.

Au regard des réalisations 2020 et 2021, et des évolutions qui vont être apportées aux modalités d’allocation des ressources, il apparaît réaliste de fixer une cible 2023 à 25 et une cible, pour les années 2024 et 2025, à 26.