L’essentiel des consommations sur ce programme s’effectue en AE = CP. Néanmoins, des engagements tardifs peuvent intervenir en fin de gestion, ce qui se traduit chaque année par un différentiel de la consommation en AE et CP dont le volume n’est pas prévisible mais qui reste très marginal.

À l’occasion des Assises de l’école maternelle des 27 et 28 mars 2018, le Président de la République a annoncé l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à 3 ans à compter de la rentrée 2019. La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, dont l’article 11 dispose que « l’instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l’âge de trois ans et jusqu’à l’âge de seize ans », consacre ainsi la place de l’école maternelle au sein du système éducatif français et sa singularité pédagogique. Cette disposition vient reconnaître l’importance des missions assurées par les équipes éducatives (professeurs des écoles et agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) et le rôle majeur de l’enseignement préélémentaire pour poser les bases des apprentissages ultérieurs et réduire l’impact des inégalités sociales sur les parcours scolaires, en assurant à tous l’acquisition des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

Cette même ambition de justice sociale a conduit le président de la République à annoncer en avril 2019 le dédoublement des classes de grande section (GS) en éducation prioritaire (EP) ainsi que la limitation à 24 élèves des classes de GS hors EP. Amorcé à la rentrée 2020, le dédoublement des GS se poursuit à la rentrée scolaire 2023. Cette mesure a l’ambition de mieux répondre aux besoins de chaque élève afin de donner à tous les mêmes chances de réussite, quelle que soit leur situation sociale ou familiale. Parallèlement, la limitation des effectifs des classes de GS à 24 élèves hors EP a été progressivement mise en œuvre depuis la rentrée 2020.

L’abaissement à 3 ans de l’âge de l’instruction obligatoire vient encore renforcer l’identité propre de l’école maternelle, véritable école tournée vers la préparation à l’acquisition des savoirs fondamentaux et l’épanouissement de l’enfant. Le programme d’enseignement de l’école maternelle, modifié en juin 2021, fixe les objectifs à atteindre et les compétences à construire avant le passage à l’école élémentaire. Il réaffirme la spécificité pédagogique de l’école maternelle et complète, en les précisant, les objectifs et les contenus de l’enseignement, principalement dans les domaines du langage et des premières compétences en mathématiques. Pour faciliter le travail des enseignants, des ressources d’accompagnement, régulièrement actualisées et enrichies, sont mises en ligne sur « Éduscol », le site du ministère destiné à l’information et à l’accompagnement des professionnels de l’éducation, afin de renforcer leurs compétences pédagogiques, notamment en ce qui concerne l’apprentissage des fondamentaux. Des publications concernant l’apprentissage du vocabulaire (« Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle  »), la conscience phonologique, la reconnaissance des lettres et l’écriture (« Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle ») ont enrichi les ressources d’accompagnement au début de l’année 2020.

La scolarisation pré-élémentaire pose les bases des apprentissages ultérieurs et permet à l’enfant de devenir progressivement un élève. Les études scientifiques démontrent que la stimulation précoce (entre 0 et 5 ans) des capacités linguistiques, motrices, sensorielles, relationnelles et intellectuelles des enfants constitue un facteur important d’égalité des chances et de réduction des inégalités. Les acquisitions langagières et mathématiques recouvrent des enjeux essentiels, notamment sociaux, avec un déterminisme souvent prédictif de la réussite scolaire et de l’insertion professionnelle future.

L’école maternelle vise également l’épanouissement de l’enfant auquel elle s’adapte en tenant compte de son développement. La recherche montre l’importance fondamentale de la prise en compte de ses besoins physiologiques et de la dimension affective qui se manifeste par le besoin de sécurité et d’attachement du jeune enfant. Derrière la réussite de chaque élève, il y a une organisation scolaire structurée autour de ces besoins physiologiques, comme le sommeil mais aussi le discours positif et bienveillant d’un adulte, valorisant les progrès, attitude indispensable pour transmettre la confiance en soi et favoriser la réussite scolaire. L’école maternelle construit par ailleurs des passerelles entre l’école et les familles par la qualité de l’accueil et la coopération qu’elle entretient avec les parents ou les responsables légaux.

L’enseignement pré-élémentaire peut également concerner des enfants de moins de trois ans. Les inégalités apparaissant dès le plus jeune âge et pouvant s’installer durablement, la scolarisation précoce constitue un levier essentiel pour la réussite scolaire future. Elle peut être proposée, en priorité, dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’Outre-mer. C’est aux élus locaux ainsi qu’aux professionnels de l’éducation nationale d’apprécier l’opportunité de la mise en œuvre de la scolarisation précoce. Par une mobilisation interministérielle, il s’agit d’améliorer la coordination et de renforcer le partenariat entre le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse et les acteurs des politiques sociales et familiales sur les territoires, dans le but de mieux informer les parents d’élèves concernés, notamment ceux qui sont particulièrement éloignés de l’école, de la possibilité et de l’intérêt d’une scolarisation précoce de leurs enfants.

Dans ces classes et ces écoles, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs d’élèves pour la rentrée.

L’enseignement pré-élémentaire : 2021-2022

Source : MENJ-DEPP

Champ : Public, France métropolitaine + départements et régions d’outre-mer (DROM) y compris Mayotte

* Les écoles maternelles n’accueillent que des élèves de niveau préélémentaire, les écoles élémentaires que des élèves de niveau élémentaire, et les écoles primaires à la fois des élèves de niveau préélémentaire et des élèves de niveau élémentaire.

Le rapport entre les effectifs d’élèves et le nombre d’écoles maternelles doit être apprécié avec prudence car près de 30 % des élèves de pré-élémentaire sont scolarisés dans des écoles primaires dont les effectifs sont comptabilisés avec les écoles élémentaires.

L’école élémentaire correspond aux cinq années allant du CP au CM2 et les élèves âgés de 6 à 11 ans qui la fréquentent ont aujourd’hui presque tous suivi un cursus d’au moins trois ans à l’école maternelle.

La priorité donnée au premier degré est amplifiée chaque année depuis la rentrée 2017. Elle répond à la nécessité d’assurer, à l’issue de l’école élémentaire, la maîtrise des fondamentaux pour tous les élèves : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Les classes de CP et de CE1 sont dédoublées en REP+ et en REP

Initié dès la rentrée 2017 dans les classes de CP en REP+, poursuivi à la rentrée 2018 dans les classes de CP en REP et de CE1 en REP+, et à la rentrée scolaire 2019 dans les classes de CE1 en REP, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire a été déployé grâce à la création de postes d’enseignants supplémentaires sur la période. Au total, la mesure s’est traduite par la création d’environ 10 800 classes de CP et de CE1 en REP+ et REP et bénéficie à près de 300 000 élèves de l’éducation prioritaire (soit 20 % d’une classe d’âge). Dans le prolongement de cette mesure, le Président de la République a annoncé le 25 avril 2019 que les effectifs des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 hors éducation prioritaire seraient limités à 24 élèves pour la rentrée 2022.

Une première évaluation scientifique de la mesure de dédoublement a été réalisée dans les classes de CP en REP+ par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Cette étude a montré des résultats encourageants et significatifs en termes de réduction des difficultés scolaires par rapport aux écoles hors éducation prioritaire. La diminution des effectifs s’accompagne d’une attention accrue à la pertinence et à l’adaptation des démarches pédagogiques et des modes d’évaluation. Ces transformations constituent l’enjeu actuel du pilotage pédagogique du premier degré aux niveaux national et académique. Pour soutenir l’action des cadres pédagogiques locaux, un vademecum relatif au pilotage des classes dédoublées de CP et CE1 en éducation prioritaire a été mis à leur disposition sur le site « Éduscol ».

100 % de réussite à l’école primaire

L’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire vise à garantir, pour chaque élève, l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui), les premiers apprentissages scolaires étant décisifs pour une scolarité et une insertion sociale réussies.

Depuis la rentrée scolaire 2018, les acquis de tous les élèves de CP et de CE1 sont évalués dans le cadre d’une évaluation repère nationale au mois de septembre. Tous les élèves de CP font, par ailleurs, l’objet d’une évaluation repère supplémentaire à mi-parcours. Les enseignants disposent ainsi d’une base fiable et précise pour mesurer l’état des connaissances et des compétences de chaque élève en début et en milieu d’année de CP, tout comme en début d’année de CE1. Ils peuvent, à partir de ce diagnostic, personnaliser leur enseignement en choisissant les méthodes et les outils pédagogiques les plus adaptés pour amener chacun de leurs élèves à progresser. Des ressources pédagogiques en français et en mathématiques sont mises à la disposition des professeurs des écoles afin de les aider à soutenir leurs élèves sur les compétences les moins bien acquises.

L’évaluation régulière des acquis des élèves permet d’apprécier la progression de chaque élève et constitue donc un levier majeur de leur réussite. Le livret scolaire unique permet le suivi de la progression des élèves tout au long de leur scolarité. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, entré en vigueur à la rentrée scolaire 2016, identifie les connaissances et compétences que les élèves doivent acquérir durant la scolarité obligatoire. L’évaluation du niveau de maîtrise des compétences du socle commun se fait tout au long du parcours scolaire des élèves et en particulier à la fin de chaque cycle d’enseignement.

Depuis la rentrée 2016, des cycles d’enseignement de trois ans organisent la scolarité à l’école élémentaire et au collège : le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux (CP/CE1/CE2), et le cycle 3, cycle de consolidation (CM1/CM2/6^e). Ce dernier vise à renforcer la continuité pédagogique entre l’école et le collège et, par là même, à faciliter une transition délicate dont on sait qu’elle fragilise davantage les élèves en difficulté. Les programmes d’enseignement des cycles 2 et 3, mis en œuvre depuis la rentrée scolaire 2016, ont été clarifiés et ajustés à la rentrée scolaire 2018 puis à la rentrée 2020 au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux et pour renforcer les enseignements relatifs au développement durable. Par ailleurs, en complément des attendus de fin de cycle et des connaissances et compétences travaillées figurant dans les programmes, des attendus de fin d’année en français et en mathématiques ainsi que des repères annuels de progression en français, en mathématiques et en enseignement moral et civique ont été publiés le 28 mai 2019 : ils doivent permettre aux équipes pédagogiques de mener un enseignement rigoureux, explicite et progressif tout au long de la scolarité, apportant une aide aux professeurs pour mieux organiser leur année.

Des recommandations pédagogiques sur la lecture, la grammaire et les mathématiques à l’école primaire, publiées au B.O. spécial du 26 avril 2018, viennent également en appui des programmes scolaires pour orienter l’action des enseignants au bénéfice de l’acquisition, par tous les élèves, des savoirs fondamentaux. Deux recommandations portant sur la maîtrise de la langue visent, d’une part, à aider les enseignants à construire, pour chaque élève, le parcours d’un lecteur autonome, et, d’autre part, à rappeler l’importance d’un enseignement explicite de la grammaire et du vocabulaire. Les deux autres recommandations, relatives aux mathématiques, qui s’inscrivent dans les préconisations du rapport de Cédric Villani et Charles Torossian (« 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques »), concernent l’acquisition des automatismes en calcul, dont le préalable est la compréhension par les élèves du sens des quatre opérations, et la résolution de problèmes qui suppose un travail structuré et régulier afin de comprendre le problème et de développer des stratégies adaptées pour le résoudre. Par ailleurs, des guides de référence « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » et « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » ont été publiés respectivement en avril 2018 et en août 2019 afin d’outiller les professeurs des écoles dans leur pratique quotidienne ; un troisième guide de référence « Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP » est venu compléter les ressources disponibles pour le cycle 2. Le cycle 3 a également été doté de ressources par la publication de deux guides : « La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen » et « La compréhension au cours moyen ».

Priorité de l’enseignement élémentaire, la maîtrise de la lecture est essentielle à la réussite de la scolarité car elle est nécessaire à l’acquisition de tous les autres savoirs. La lecture permet aussi d’acquérir des valeurs essentielles à l’accomplissement humain, telles que le respect de la liberté, de la justice, de soi et d’autrui. C’est donc la mission première de l’école que d’amener tous les enfants à lire d’une manière fluide et autonome. Ainsi, pour renforcer le goût et la pratique de la lecture, l’opération « Un livre pour les vacances » permet chaque année à 800 000 élèves de CM2 de quitter l’école avec les Fables de La Fontaine. Le ministère a également impulsé un plan de constitution de fonds de bibliothèques à partir de projets élaborés par les équipes pédagogiques, conduit en lien avec les communes, particulièrement dans les écoles éloignées d’une bibliothèque dont les élèves ne peuvent avoir accès quotidiennement aux livres.

Des dispositifs d’accompagnement complètent les enseignements obligatoires

Des dispositifs, destinés à personnaliser les aides et les parcours des élèves pour consolider leurs apprentissages, ont été mis en œuvre au printemps 2020 et à la rentrée scolaire 2020. Ils le sont encore, autant que nécessaire, sans perdre de vue les objectifs d’acquisition, afin que les parcours d’apprentissage soient adaptés à la situation objective des élèves.

La première catégorie de dispositifs s’adresse à tous les élèves : les activités pédagogiques complémentaires (APC), mises en place en complément des 24 heures d’enseignement hebdomadaires obligatoires, se déroulent en petits groupes et permettent, sous la conduite de l’enseignant et en fonction des besoins de chacun, d’apporter des aides directes aux apprentissages, des aides méthodologiques ou une participation à des activités variées inscrites au projet d’école. Depuis la rentrée scolaire 2018, l’heure hebdomadaire d’APC est plus spécifiquement consacrée à des activités de lecture et de compréhension, la maîtrise de ces compétences étant la condition préalable à l’acquisition de toutes les autres.

La seconde catégorie de dispositifs est davantage centrée sur la prise en charge des difficultés scolaires ou sur le soutien à des territoires fragilisés :

– des stages de réussite sont proposés pendant les vacances scolaires aux élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage en français et/ou en mathématiques. Des sessions sont organisées au printemps, au début et à la fin des vacances d’été et aux vacances d’automne depuis octobre 2020. Les stages d’une durée de 15 heures réparties sur la semaine ont lieu dans les écoles avec des groupes de cinq ou six élèves. Ils sont animés par des enseignants volontaires du premier ou du second degré qui en définissent le contenu en fonction des besoins de chaque élève. Ces stages, qui bénéficiaient principalement aux élèves de CM1 et CM2, ont été élargis à tous les niveaux de classes dès le printemps 2020 ;

– le soutien scolaire dans l’ensemble des écoles des départements et régions d’outre-mer (DROM) permet de proposer aux élèves qui le souhaitent une aide aux devoirs et aux leçons. L’accompagnement éducatif dans les écoles de l’éducation prioritaire des autres académies permet en outre de proposer aux élèves volontaires un renforcement de la pratique des langues vivantes à l’oral, des activités culturelles, artistiques ou une pratique sportive.

Les élèves en situation de handicap, avec des troubles de la santé ou malades, avec des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, à haut potentiel, en situation familiale ou sociale difficile, nouvellement arrivés en France, les enfants du voyage ou les jeunes scolarisés en centre éducatif fermé peuvent exprimer des besoins pédagogiques très diversifiés.

L’ambition d’offrir à tous une scolarité de qualité nécessite de rendre l’école plus accessible et de permettre une plus grande singularisation des parcours scolaires.

Cette exigence est partagée par tous les pays dotés d’un système éducatif qui scolarise tous les enfants et tous les adolescents en âge d’aller à l’école. Une analyse commune a conduit à développer, dans le cadre de l’Union européenne, la notion d’élèves présentant des besoins particuliers, c’est-à-dire des élèves dont les bonnes conditions de scolarisation doivent être assurées par la mise en œuvre d’adaptations, d’aménagements et/ou de compensations répondant aux besoins exprimés dans l’environnement scolaire.

Prévention et traitement des difficultés scolaires

A compter d’octobre 2021, un livret de parcours inclusif (LPI) élaboré par la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) à la demande du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a été mis en œuvre dans quatre académies. Il est déployé sur l’ensemble du territoire depuis janvier 2022. Cet outil centralise les informations relatives à l’élève, à son parcours et aux aménagements ou accompagnements mis en place. Il participe à la simplification du parcours de scolarisation en accélérant la mise en place de premières réponses d’aménagement pédagogiques à destination de l’élève et en améliorant l’échange d’informations entre l’école, la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et la famille.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner les différentes actions préconisées lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle. L’essentiel de ce programme est conduit au sein de la classe.

Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est un dispositif d’accompagnement pédagogique qui s’adresse aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu’ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions. Le constat des troubles est fait par le médecin de l’éducation nationale au vu de l’examen qu’il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux de l’élève. Le médecin rend un avis sur la pertinence de la mise en place d’un plan d’accompagnement personnalisé. Le plan d’accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l’équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés. La mise en œuvre de ce plan est assurée par les enseignants au sein de la classe.

Les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) représentent 10 357 emplois ( ETP) en 2021-2022, soit 4 806 emplois de maîtres spécialisés à dominante pédagogique, 1 664 emplois pour les aides à dominante relationnelle et 3 887 emplois de psychologues de l’éducation nationale.

Les élèves à haut potentiel (EHP), anciennement élèves intellectuellement précoces (EIP), sont des élèves à besoins éducatifs particuliers. Des aménagements appropriés leur sont proposés afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités et d’éviter l’installation de difficultés passagères ou durables pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire. Dans chaque académie, un référent EHP, interlocuteur privilégié pour les familles et la communauté éducative, est chargé du suivi de cette question.

Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés et scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

Scolarisation des allophones dans le premier degré au cours des 7 dernières années :

Source : MENJ-DEPP

Champ : France métropolitaine + DROM (y.c. Mayotte depuis 2016) – uniquement enseignement élémentaire

NSA : non scolarisés antérieurement

Les nouvelles modalités d’enquête, à partir de l’année 2016-2017, permettent de distinguer le mode d’accompagnement (UPE2A = 12h/semaine minimum ; module de suivi = moins de 12h/semaine).

L’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur.

Les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont inscrits dans les classes du cursus ordinaire et sont parallèlement rattachés à une « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). L’objectif est d’amener chaque enfant à un usage de la langue française compatible avec les exigences des apprentissages en milieu scolaire et de réaliser son insertion dans le cursus normal.

Les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), quelle que soit leur nationalité, sont soumis, comme tous les autres enfants présents sur le territoire national, au respect de l’obligation d’instruction et d’assiduité scolaire. L’inscription dans une classe ordinaire constitue la principale modalité de scolarisation. Ces élèves peuvent également bénéficier de l’appui d’unités pédagogiques spécifiques de certaines écoles ou suivre un enseignement à distance par le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

La scolarisation de ces enfants est coordonnée par les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV). Cette action mobilise 1 542 équivalents temps plein ( ETP) d’enseignants du premier degré.

Les dispositifs pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) sont destinés à accueillir des élèves qui viennent d’un autre pays, d’une autre culture, pratiquent une autre langue et qui arrivent au début ou en cours d’année scolaire. Certains ont un passé scolaire important, d’autres sont allés à l’école de manière plus sporadique, d’autres n’y sont jamais allés. Selon les cas, ils arrivent directement dans une classe et partagent leur temps avec des élèves francophones du même âge ou bien débutent dans un dispositif spécifique destinés aux élèves nouvellement arrivés en France pour apprendre un français dit « langue seconde » (FLS).

Les élèves malades ou en situation de handicap

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap.

L’article L. 111-1 du code de l’éducation modifié par la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance dispose que « le service public de l’éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction ». C’est à l’école d’agir sur l’environnement scolaire dans lequel s’exprime les besoins des élèves afin d’assurer l’accessibilité des apprentissages pour tous.

Le décret n° 2015-85 du 28 janvier 2015 relatif à la composition et au fonctionnement de l’équipe pluridisciplinaire mentionnée à l’article L. 146-8 du code de l’action sociale et des familles vise à améliorer l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap en rendant obligatoire la présence d’un enseignant au sein de l’équipe pluridisciplinaire lorsqu’elle se prononce sur des questions de scolarisation.

L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document formalisant le projet personnalisé de scolarisation (PPS) mentionné à l’article D. 351-5 du code de l’éducation définit un modèle national de PPS afin d’harmoniser les pratiques des différentes équipes pluridisciplinaires d’évaluation.

L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document de recueil d’informations mentionné à l’article D. 351-10 du code de l’éducation, intitulé « guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco), définit un support national de recueil des informations relatives à la situation de l’élève, qui sera ensuite transmis à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation. Le GEVA-Sco est renseigné par l’équipe de suivi de la scolarisation définie à l’article D. 351-10 du code de l’éducation, pour les élèves disposant déjà d’un projet personnalisé de scolarisation et par l’équipe éducative. Ainsi, les élèves en situation de handicap peuvent être scolarisés dans une classe avec ou sans l’appui d’une Unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS école, collège ou lycée) ou dans une unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-social qui peut être implantée dans un établissement scolaire, dans le respect des préconisations inscrites dans le PPS.

À la rentrée 2021, 212 441 élèves en situation de handicap étaient scolarisés dans le 1^er degré (dont 90,4 % dans les écoles publiques, soit 192 107 élèves) ; 4 826 dispositifs ULIS accompagnent 50 530 élèves dans le 1^er degré public.

La mission des enseignants référents est de s’assurer de l’effectivité de la mise en œuvre du PPS et d’en évaluer les effets. Le nombre de postes (en ETP) d’enseignants référents s’élève à la rentrée 2021 à 1 938 sur le programme 140.

Les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d’un accompagnement humain. Le financement de ce dispositif relève du programme 230 « Vie de l’élève » (action 3).

La stratégie nationale 2018-2022 pour l’autisme au sein des troubles du neuro-développement (TND), qui prend le relais du plan autisme 2013-2017, a pour objet de garantir la scolarisation effective des enfants avec des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Une fiche opérationnelle « scolarisation inclusive et accompagnement des enfants » détaille les actions prévues dans cette stratégie quinquennale. Conformément aux objectifs fixés, l’accès des enfants autistes à l’école a été amplifié par la création de dispositifs variés de scolarisation avec la création de 180 unités d’enseignement en école maternelle (UEMA) et de 45 unités d’enseignement autisme en école élémentaire (UEEA) auxquelles s’ajoutent 45 dispositifs supplémentaires d’aide à la scolarisation des élèves avec des troubles du neuro-développement actées au terme de la Conférence nationale du handicap de février 2020 : 30 ont ouvert depuis la rentrée 2020. 71 unités d’enseignement autisme et 15 nouveaux dispositifs d’auto-régulation (DAR) ouvrent à la rentrée 2022.

Au total, sur la période 2018-2022, 270 emplois ont ainsi été créés.

Pour les élèves éloignés de l’école, la continuité du cursus scolaire est assurée par un enseignement à domicile ou dans un établissement sanitaire ou médico-éducatif. L’élève peut bénéficier de l’intervention d’un enseignant dans le cadre du service d’assistance pédagogique à domicile (SAPAD).

A la rentrée 2021, 5 388 emplois d’enseignants du programmes 140 ont été réservés à l’enseignement aux élèves en situation de handicap en dehors de l’école.

Parmi ces postes, se distinguent :

• 3 307 postes d’enseignants du 1^e degré public affectés dans des établissements et des services médico-sociaux,

• 766 postes d’enseignants du 1^e degré public affectés dans des établissements hospitaliers,

• 313 postes d’enseignants du 1^edegré public affectés en tant que coordonnateur pédagogique d’une unité d’enseignement d’un établissement spécialisé,

• 858 postes d’enseignants du 1^e degré public affectés dans des unités d’enseignement externalisées.

Par ailleurs, sur 90 102 jeunes malades ou en situation de handicap accueillis et scolarisés en 2021-2022 dans des structures médico-sociales ou hospitalières, 79 770 l’ont été de manière durable (19,3 % à temps plein et 80,7 % à temps partiel ; 16,6 % bénéficient aussi d’une scolarité partielle dans une structure de l’éducation nationale).

Les compétences nécessaires à la mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique constituent une des composantes essentielles de la formation initiale et continue des enseignants

L’arrêté du 25 novembre 2020 précisant le cahier des charges relatif aux contenus de formation dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), fixe à 25 heures minimum la formation aux pratiques de l’école inclusive.

La plateforme « Cap école inclusive » met en ligne, depuis la rentrée 2019, des ressources pédagogiques directement utilisables en classe par les enseignants, et leur permet de contacter des personnes ressources.

La formation et la certification des enseignants spécialisés dans le champ de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés connaissent une évolution très significative depuis la rentrée 2017 : le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée (CAPPEI), créé par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017, remplace le CAPA-SH pour les enseignants du premier degré et le 2CA-SH pour les enseignants du second degré. Cette nouvelle formation par modules offre un parcours de formation initiale adapté au poste occupé, facilite les approfondissements en formation continue et permet une mobilité professionnelle par complément de formation. Le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d’aptitude professionnelle prévoit en autre l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience. Cette modularité permet de valoriser et reconnaître l’expérience de professeurs qui ont développé dans leur pratique des gestes professionnels experts à destination des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Assurer la réussite de tous les élèves implique de doter les enseignants d’une formation initiale et continue de qualité tout au long de leur carrière. La réforme de la formation des enseignants répond à cet impératif et permet, face aux enjeux éducatifs et sociétaux d’aujourd’hui, d’améliorer la capacité des futurs enseignants à préparer les jeunes à s’insérer dans une société de plus en plus complexe.

La formation initiale des personnels enseignants se déroule dans les INSPÉ

La formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation se déroule au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), institués par la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance. Les INSPÉ organisent la formation initiale de l’ensemble des enseignants des 1^er et 2^d degrés, des professeurs documentalistes et des conseillers principaux d’éducation. Les actions de formation qu’ils proposent comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines ou spécialités, et des niveaux d’enseignement.

Pour faciliter l’acquisition progressive des compétences dans le cadre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, un outil d’accompagnement à l’entrée dans le métier a été élaboré, permettant aux tuteurs, formateurs et étudiants de partager des attendus communs. Par ailleurs, cette entrée des stagiaires dans le métier est facilitée par l’organisation d’une semaine d’accueil précédant la rentrée scolaire.

La réforme de la formation initiale des enseignants a atteint sa phase ultime en 2022 avec la mise en œuvre des concours de recrutement rénovés pour la session 2022 et leur organisation en fin de master.

Les lauréats de ces concours de recrutement se trouveront à la rentrée 2022 dans deux situations distinctes :

• les titulaires d’un master des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) exerceront à plein temps et bénéficieront de journées libérées pour compléter leur formation ;

• les titulaires de masters autres que MEEF exerceront à mi-temps et bénéficieront d’une formation répondant aux exigences du référentiel des compétences professionnelles.

Le master MEEF, organisé par les INSPÉ, dispense une formation universitaire professionnalisante fondée sur des enseignements articulant théorie et pratique autour d’expériences en milieu professionnel. Son contenu est revu afin de consolider sa qualité de diplôme le mieux à même de préparer et former aux métiers de l’enseignement et de l’éducation. Les expériences en milieu professionnel durant le master MEEF s’inscrivent pleinement dans cette perspective. Pour chaque étudiant, l’ensemble du parcours de formation comprend des activités diversifiées correspondant au minimum à l’équivalent de 800 heures d’enseignement et d’encadrement pédagogique hors stage, correspondant à :

- pour le premier degré :

• au moins 55 % du temps de formation consacré aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines) ;

• au moins 20 % du temps consacré à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe ;

• au moins 15 % du temps consacré à la recherche ;

• 10 % du temps réservé au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres à chaque INSPÉ.

- pour le second degré :

• au moins 45 % du temps de formation consacré aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux ;

• au moins 30 % du temps dédié aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage efficaces, à l’évaluation et à la gestion de classe ;

• au moins 15 % du temps dédié à la recherche ;

• 10 % du temps réservé au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres à chaque INSPÉ.

Le cursus du master MEEF intègre pour les étudiants des stages d’observation et de pratique accompagnée dès la première année ainsi que des périodes d’alternance donnant lieu à un contrat de travail rémunéré ou des périodes de stage. Les dix-huit semaines ainsi réalisées en milieu professionnel sur l’ensemble du cursus, contribuent à la formation des étudiants pour leur permettre une entrée progressive dans les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.

À compter de la session 2022 (concours et diplôme en M2), les étudiants ne cumulent plus statut de fonctionnaire stagiaire et statut d’étudiant. Ils peuvent dès lors se concentrer sur la validation du master et sur la préparation au concours, la réforme de l’offre de formation permettant d’organiser certains travaux plus en amont, dès le M1.

En master MEEF, s’ils sont recrutés par le rectorat en qualité d’alternants en école ou établissement, les étudiants sont par ailleurs placés pendant leur alternance en responsabilité devant élèves, avec un temps de service correspondant à un tiers de l’obligation réglementaire de service annuelle. Ce temps de service pouvant être réparti sur les différents semestres du master (S2-S3, S3-S4), sa bonne articulation avec les temps de formation à l’INSPÉ doit favoriser la réussite des étudiants au concours. L’enjeu de la titularisation est quant à lui renvoyé à une troisième année, avec la mise en place d’un dispositif de formation tenant compte des parcours antérieurs des fonctionnaires stagiaires. 

L’exercice en responsabilité devant élèves intervient dans le cadre d’un cursus structuré et accompagné qui offre une double garantie :

• l’exercice en école ou en établissement n’intervient pas dès l’entrée de l’étudiant à l’INSPÉ. Avant de se retrouver en responsabilité devant des élèves, celui-ci bénéficie d’un premier temps de formation et d’une période en stage d’observation et de pratique accompagnée organisée en M1, conformément à l’objectif d’une entrée progressive dans le métier ;

• l’exercice devant élèves est ensuite lui-même accompagné : l’étudiant bénéficie d’un tutorat mixte, assuré conjointement par un tuteur désigné, dans la mesure du possible, au sein de la structure d’accueil et par un membre de l’équipe enseignante de l’INSPÉ. Le tuteur de terrain est donc au plus près de l’alternant pour le guider dans sa pratique. Les deux tuteurs participent à la formation de l’alternant et rendent un avis au titre de l’évaluation de cette période d’alternance.

L’étudiant en master MEEF non alternant effectue une ou des périodes de stage pour une durée de dix-huit semaines, dont, dès la première année, un stage d’observation et de pratique accompagnée de six semaines en milieu scolaire ou dans le champ de l’éducation et de la formation. Il bénéficie d’un tutorat assuré conjointement par un tuteur désigné, dans la mesure du possible, au sein de la structure d’accueil et un personnel désigné par l’INSPÉ. Les tuteurs accompagnent l’étudiant durant cette période d’expérience professionnelle, participent ainsi à sa formation et à sa préparation au concours.

Avec la réforme du concours, les fonctionnaires stagiaires ne cumulent plus ce statut avec celui d’étudiant. Ils peuvent ainsi se consacrer pleinement à leur formation initiale statutaire. La formation pourra donc être adaptée en fonction du profil du professeur ou du CPE stagiaire. Le type de master obtenu constitue, pour les lauréats du concours externe, un indice de leur degré de familiarité avec la profession d’enseignant ou de CPE. Le fait d’avoir effectué, ou non, une formation en alternance en établissement public local d’enseignement (EPLE) ou en école en constitue un deuxième. La formation adaptée selon leur précédent cursus devient la norme et la personnalisation des parcours de formation initiale s’approfondit.

Deux modalités pour la préprofessionnalisation :

- un parcours préparatoire au professorat des écoles (PPPE) : adossé à un parcours de licence généraliste, il est dispensé en partie dans un lycée et en partie dans une université pendant les trois années de licence (L1, L2 et L3).

- une préprofessionnalisation : il s’agit d’une préparation progressive à l’enseignement grâce à un contrat proposé à des étudiants à partir de la deuxième année de licence. Ce parcours de formation permet de travailler au contact des élèves, avec les équipes pédagogiques, au sein des établissements scolaires. Ce contrat d’une durée de 3 ans (L2, L3, M1) conjugue un cycle de formation universitaire (L2 = 60 ECTS acquis et L3 = 120 ECTS acquis) avec une formation pratique dans une école ou un établissement scolaire du second degré. Les temps d’intervention dans les classes sont progressifs, les tâches confiées sont de complexité croissante, de l’observation à l’analyse de pratiques et la prise de responsabilité ponctuelle. Afin que l’exercice de ces missions reste compatible avec la réussite individuelle, le temps de travail dans l’école ou l’établissement est limité à 8 heures par semaine. 

Il est attendu de cette réforme une meilleure socialisation professionnelle des étudiants par une préparation plus progressive et intégrée.

La mise en place des écoles académiques de la formation continue (EAFC)

Depuis janvier 2022, les EAFC se structurent dans les 30 académies. Elles portent l’ambition d’offrir à tous les personnels la possibilité de construire leur propre chemin de formation, plus proche de leurs besoins et de leur réalité territoriale. L’offre académique se structure désormais autour de parcours de formation modulaires, pluriannuels, inter-catégoriels et possiblement certificatifs. La place des partenaires de l’école est réaffirmée (INSPÉ, Réseau Canopé, universités, associations partenaires de l’école…), tout comme le lien avec l’innovation et la recherche. Les écoles ont toutes une existence en ligne accessible par le site de chaque académie, dans un souci de lisibilité de l’offre, de communication et de services auprès des usagers. Par un maillage territorial fort, appuyé tant sur des tiers-lieux que sur des personnes ressources en territoire, l’école va à la rencontre des personnels pour mieux identifier et répondre à leurs besoins. L’école propose également un renouvellement dans les modalités de formation par une ingénierie professionnalisée utilisant les moyens numériques et mettant l’accent sur le conseil de proximité, l’accompagnement des collectifs de travail et des personnels individuellement. Les gouvernances, collégiales, mobilisent tous les acteurs afin de repenser la formation continue pour tous les agents du ministère, au service de l’amélioration du service public de l’éducation et de tous les élèves.

La formation continue est une réponse aux questions et aux situations d’enseignement que connaissent les professeurs dans l’exercice quotidien de leur pratique professionnelle. Elle vise à permettre la mise en œuvre des pratiques pédagogiques et éducatives les plus propices à la réussite et au bien-être des élèves. Elle répond aux objectifs d’adaptation immédiate des personnels à leurs fonctions, d’adaptation aux évolutions prévisibles de leur métier et d’acquisition ou de renforcement des compétences professionnelles.

L’effort de formation engagé sera poursuivi pour répondre à l’objectif de réussite de tous les élèves en s’attachant à un accompagnement des enseignants leur permettant de développer les pratiques professionnelles les plus appropriées, appuyées sur les apports de la recherche. Les plans de formation sont élaborés au niveau local dans une perspective d’accompagnement des personnels dans l’exercice quotidien de leur métier, d’adaptation aux nouvelles exigences de leur profession et d’actualisation de leurs connaissances tout au long de la carrière. Un objectif d’au moins trois jours de formation continue, adaptée aux besoins rencontrés par les enseignants dans la classe, est assigné au dispositif de formation ministériel.

La priorité a résidé, notamment, dans l’accompagnement des mesures nouvelles, l’ambition étant de combattre la difficulté scolaire dès les premières années de l’école. L’attention a d’abord ciblé les publics les plus fragiles. L’accent a, par exemple, été porté sur la mise en œuvre du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire. Au niveau national, plusieurs séminaires inscrits au plan national de formation (PNF) ont permis aux cadres et formateurs de partager les apports de la recherche quant aux conditions et aux pratiques les plus propices à l’acquisition des fondamentaux dans le cadre de groupes à effectifs réduits. Pour faciliter le déploiement de ces apports auprès des équipes, des parcours M@gistère ont été élaborés. À l’échelon local, les équipes ont pu s’approprier pleinement cette réflexion dans le cadre des 18 demi-journées de décharge de service dont bénéficient les enseignants en REP+ pour participer aux travaux en équipe nécessaires à l’organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves et à la formation.

Par ailleurs, le plan de formation et d’accompagnement pour l’éducation prioritaire prévoit que, dans les écoles classées REP+, les enseignants bénéficient d’au moins trois jours de formation annuels.

La formation continue des professeurs de maternelle est actualisée et renforcée : elle porte sur le langage, le nombre et le développement affectif et social du jeune enfant ; elle souligne également l’importance d’un apprentissage précoce des langues vivantes étrangères. Des publications concernant l’apprentissage du vocabulaire (« Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle »), la conscience phonologique, la reconnaissance des lettres et l’écriture (« Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle ») ont enrichi les ressources d’accompagnement au début de l’année 2020.

Depuis la rentrée scolaire 2018 pour le plan mathématiques et depuis celle de 2020 pour le plan français, le déploiement de ces deux plans est venu compléter l’ensemble des actions déjà engagées en direction des professeurs des écoles qui accordent la priorité à l’école primaire.

Dans le cadre de ces plans, les professeurs des écoles accompagnés en constellation en français ou en mathématiques sont réunis dans un groupe de six à huit professeurs, animé par un référent de circonscription. Le choix du thème de travail en mathématiques ou en français est déterminé par décision collégiale des professeurs et s’appuie sur les besoins qu’ils ont formulés et leurs attentes (calcul, géométrie, fraction, résolution de problèmes, apprentissage de la lecture, étude de la langue, écriture, expression orale, compréhension en lecture, acquisition du lexique, etc.). L’objectif de chacun de ces plans est d’accompagner l’ensemble des professeurs sur 6 ans, les plans entrant dans un rythme de croisière consolidé pour 2022-2023. La formation se compose de plusieurs modalités, qui s’inscrivent dans la durée :

• année N : entre 1/5 et 1/6 des enseignants bénéficient d’une formation intensive en français d’au moins cinq jours (sous la forme de dix demi-journées étalées sur une année scolaire), avec une rotation sur un cycle de six ans ; il s’agit à partir d’un thème de travail déterminé ensemble d’un travail didactique en regroupement de constellation, de visites en classe et d’observations croisées;

• année N+1 et N+2 : poursuite de l’accompagnement, nouvelles constellations.

Une attention particulière est également portée à l’évolution des modalités de la formation. Au-delà des habituels regroupements nationaux ou locaux, l’appui sur les supports et ressources numériques facilite la conversion des actions de formation en de véritables dispositifs d’accompagnement relayés par les académies sur le moyen ou le long terme dans la perspective d’un transfert de la formation au plus près des acteurs (sur sites, écoles, circonscriptions, établissements, bassins, réseaux d’établissements).Les actions de formation selon des modalités hybrides (sessions en présence et formations à distance) sont favorisées et s’appuient sur le dispositif m@gistère de formation continue en ligne.

Le plan de formation à la laïcité et aux valeurs de la République

Dès la rentrée 2021,1300 formateurs issus de toutes les académies et de tous les départements ont pu bénéficier d’une formation intensive durant 6 jours. Cette formation se prolongera de 4 journées jusqu’au premier trimestre 2023. Des modules de formation spécifiques ont été dans le même temps déployés au profit des différentes catégories d’acteurs. Ce réseau de formateurs organise les formations dans chaque école, collège ou lycée, à destination de tous les personnels, quel que soit leur statut. A ce jour, environ 140 000 personnels ont été formés dans les académies. Ce plan de formation doit toucher avant 2025 l’intégralité des agents de l’éducation nationale.

Ce plan de formation est accompagné d’un référentiel commun de compétences et de contenus pour la formation à la laïcité et aux valeurs de la République des enseignants et des conseillers principaux d’éducation (CPE) qui a été publié à l’intention des enseignants en formation continue, comme des étudiants en formation initiale le 12 septembre 2021.

La formation des directeurs d’école

Les contenus de la formation sont fondés sur les compétences liées au référentiel métier des directeurs d’école primaire, sur l’expérience professionnelle des stagiaires, et visent l’acquisition et l’approfondissement des compétences de chacun des champs que composent ce référentiel : le pédagogique, le fonctionnement de l’école et le partenarial. L’objectif est de développer les connaissances et les compétences qui permettront aux directeurs d’accomplir leurs missions dans les meilleures conditions et de s’adapter aux différentes situations professionnelles auxquelles ils peuvent être confrontés.

Afin d’apporter une première réponse à l’évolution de la mission de directeur d’école, la circulaire du 25 août 2020 a initié la mise en place de référents départementaux des directeurs d’école dont une des missions, en tant que pairs experts, est de contribuer à l’élaboration des contenus de formation, à leur mise en œuvre ainsi qu’à un accompagnement de proximité de leurs collègues.

La loi n° 21-1716 du 21 décembre 2021 créant la fonction de directeur d’école prévoit à l’alinéa 7 de l’article 2 une offre de formation régulière tout au long de la carrière et obligatoire tous les cinq ans. Elle institue également des contenus liés à l’emploi de direction dès la formation initiale des professeurs des écoles et pérennise les référents départementaux des directeurs d’école.

La formation des référents départementaux des directeurs d’école inscrite au plan national de formation 2021-2022 a visé à les outiller dans le cadre de leur mission d’accompagnement des directeurs, mais également à recueillir leurs besoins. Cette formation a abordé le pilotage pédagogique, le lien avec les collectivités et apporte des notions de management. Un espace M@gistère a été créé après cette formation.

La formation des enseignants comporte une formation ouverte à distance

Pour la formation initiale comme pour la formation continue, la formation ouverte à distance (FOAD) est mise en œuvre grâce à la plateforme M@gistère tout en s’appuyant sur les ressources offertes par le réseau de création et d’accompagnement des nouvelles offres pédagogiques (Réseau Canopé).

Assurer le remplacement des enseignants absents constitue une priorité pour le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse et fait partie des « réformes prioritaires » sur lesquelles le Président de la République s’est engagé. L’efficacité du remplacement des enseignants affecte en effet la continuité et la qualité du service public : c’est pourquoi des cibles territorialisées au niveau départemental ont été fixées aux académies.

La notion de « remplacement » recouvre la fois le remplacement de longue durée (notamment en cas de congé de longue maladie (CLM) et de congé de longue durée (CLD)), les congés de maladie de courte durée, les stages de formation annuels ou de formation continue, les congés de maternité ou d’adoption.

Le plan « remplacement » vise à mieux gérer les absences des enseignants, à mieux organiser leur remplacement et à mieux informer les élèves et leur famille.

Le décret n° 2017-856 du 9 mai 2017 a permis la création d’un vivier unique de remplaçants par département dans le premier degré, décloisonnant ainsi la gestion du remplacement et améliorant son efficacité en permettant aux remplaçants d’exercer dans un périmètre départemental, tout en conservant la possibilité de définir des zones d’intervention réduites selon la spécificité géographique de chaque département.

Dans le premier degré, les personnels titulaires remplaçants sont mobilisés, dès la 1^re demi-journée d’absence d’un enseignant.

Les personnels affectés au remplacement sont principalement des enseignants titulaires qui bénéficient d’une indemnité de sujétion spéciale de remplacement (ISSR) pendant la durée du remplacement.

Les modalités d’organisation du remplacement varient d’une académie à l’autre et d’un département à l’autre afin de répondre au mieux aux besoins et spécificités du terrain.

Proportion des emplois affectés au remplacement :

Source : MENJ – DGESCO

Champ : Enseignement public. France métropolitaine + DROM

L’importance du nombre d’écoles (près de 44 000 écoles publiques) et la nécessité d’un accueil et d’un enseignement de qualité justifient la mise en place d’un pilotage et d’un encadrement pédagogique de proximité garantissant le bon fonctionnement de chacune des écoles pour l’égalité de tous les élèves.

La diversification des missions des directeurs d’école et l’augmentation de leurs responsabilités ont nécessité une amélioration de leurs conditions d’exercice, avec, notamment, une meilleure reconnaissance du temps nécessaire à l’exercice de ces nouvelles responsabilités en matière de pilotage pédagogique, de fonctionnement de l’école et de relations avec les parents et les partenaires de l’école.

Un allègement des tâches administratives a été mis en place dans le cadre de protocoles de simplification des tâches des directeurs d’école.

L’année scolaire 2022-2023 verra une nouvelle consolidation du rôle et des conditions d’exercice des directeurs et directrices d’école : 1 250 ETP seront consacrés à l’augmentation des décharges. Cette amélioration du régime des décharges, fixée par le décret n° 2022-541 du 13 avril 2022 fixant le régime des décharges de service des directeurs répond à deux objectifs : donner plus de temps aux directeurs et rapprocher les conditions d’exercice des directeurs d’écoles maternelles et élémentaires.

En pratique, ces moyens supplémentaires permettront à tous les directeurs d’écoles de 6 à 7 classes de bénéficier d’une décharge d’un tiers temps au lieu d’une décharge d’un quart temps, aux directeurs des écoles de 12 classes d’être déchargés totalement de leurs heures de cours hebdomadaires contre un mi-temps actuellement de temps de décharge et aux directeurs des écoles élémentaires de 13 classes d’être déchargés totalement également au lieu de ¾ de leur temps actuellement.

Les évolutions à la rentrée 2022 concerneront plus de 8 650 écoles, soit 20 % des écoles publiques.

L’agenda social du MENJ prévoit de continuer à travailler sur l’amélioration des conditions d’exercice des directeurs d’écoles, leur rémunération et leur progression de carrière. Il s’agit de trouver des solutions pragmatiques, adaptées à la diversité des situations d’exercice des directeurs d’école, et prenant en compte les nouveaux besoins nés de l’évolution de ce métier. Ces travaux sont pleinement articulés avec la loi du n° 2021-1716 du 21 décembre 2021 créant la fonction de directrice ou de directeur d’école

Décharge des directeurs d’école :

Source : MENJ – DGESCO

Champ : Enseignement public. France métropolitaine + DROM

Des travaux concernant les missions d’inspections sont engagés, dans le prolongement du Grenelle de l’Éducation.

Ils concernent notamment les IEN 1^er degré, cadres supérieurs placés sous l’autorité du directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN), chargés d’une circonscription du premier degré, qui ont un rôle majeur dans la mise en œuvre des réformes, au plus près des élèves et des personnels sous l’angle du pilotage pédagogique et éducatif.

Ils préparent et exécutent les actes d’administration et de gestion de leur circonscription, en particulier la carte scolaire et la gestion des personnels. Ils veillent à la mise en œuvre de la politique éducative dans les classes et les écoles, évaluent le travail des personnels enseignants, les procédures et les résultats de la politique éducative. Ils inspectent et conseillent les personnels enseignants et s’assurent du respect des objectifs et des programmes nationaux, dans le cadre des cycles d’enseignement.

Ils participent au pilotage et à l’animation pédagogique des actions de formation initiale, continue et par alternance des personnels d’enseignement. À partir des observations individuelles faites en classe dans le cadre des inspections, ils déterminent les axes de formation susceptibles de structurer un plan de formation. Ils s’appuient sur les conseillers pédagogiques pour la mise en œuvre du plan de formation au niveau de la circonscription, ainsi que pour le suivi des néo-titulaires et des personnels présentant des besoins particuliers. Sous leur autorité, des professeurs des écoles-maîtres formateurs (PEMF) assurent l’accompagnement des étudiants stagiaires et le tutorat des professeurs stagiaires, en sus de leur intervention en formation initiale dans le cadre des INSPÉ.

Les enjeux pédagogiques découlant de la priorité accordée au 1^er degré ont conduit à recentrer les missions des personnels d’inspection sur la professionnalisation des enseignants et leur accompagnement, à la fois individuel et collectif, tout au long de leur parcours professionnel. Par ailleurs, en tant qu’interlocuteurs institutionnels des parents d’élèves, des élus locaux, ainsi que des responsables des services de l’État impliqués dans les politiques éducatives territoriales, ils contribuent à la mise en œuvre d’une politique de communication et d’information en direction des élus locaux.

Ils exercent leurs fonctions dans le cadre du programme de travail académique.

Cette action concerne essentiellement les personnels qui, en raison de leur état de santé, bénéficient de postes adaptés et, subsidiairement, des enseignants qui quittent leurs fonctions pour exercer temporairement ou définitivement de nouvelles activités au sein du système scolaire ou auprès d’organismes avec lesquels l’institution a conclu un partenariat (mises à disposition, missions exceptionnelles, etc.).

Les personnels peuvent être affectés sur différents postes adaptés

En fonction de l’état de santé des personnels et de leur projet professionnel, une affectation d’une durée limitée peut leur être proposée sur un poste adapté de courte durée (PACD) ou sur un poste adapté de longue durée (PALD). Dans les deux cas, la décision relève de la compétence du directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN).

L’affectation sur un PACD est prononcée pour une durée d’un an renouvelable dans la limite maximale de 3 ans, pour exercer des fonctions dans un service ou un établissement relevant de l’éducation nationale ou de l’enseignement supérieur.

À l’issue de la période d’affectation, plusieurs possibilités sont envisageables, selon les cas :

– le retour à l’enseignement ;

– la reconversion professionnelle (voire le reclassement, très exceptionnellement) ;

– une affectation sur un poste adapté de longue durée auprès du CNED ;

– une affectation sur un poste adapté de longue durée au sein des services et établissements relevant de l’éducation nationale.

L’affectation sur un PALD est prononcée pour une durée de 4 ans renouvelable de manière illimitée après examen médical, pour exercer des fonctions exclusivement dans des services et établissements relevant de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur ou d’autres organismes.

En 2021-2022, le nombre d’emplois réservés pour les postes adaptés était de 660 ETP pour les PACD et de 345 ETP pour les PALD, soit un total de 1 005 ETP.

Dans les deux cas, l’affectation sur poste adapté est conditionnée à l’élaboration, par le fonctionnaire, d’un projet professionnel, avec l’appui des services académiques et de façon individualisée grâce au déploiement d’une « GRH de proximité » dans chaque académie depuis la rentrée 2019.