Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + Départements et régions d’outre-mer (DROM) hors Mayotte.

Mode de calcul :

L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (en 2017 et 2020 pour le CE2, en 2018 et 2021 pour la 6^e, en 2019 et 2022 pour la 3^e). Cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6^e) qui concrétise la continuité école-collège.

Il est à noter que, du fait de la crise sanitaire qui a débuté au mois de mars 2020, l’enquête sur échantillon permettant de calculer cet indicateur n’a pu être réalisée en juin, comme c’est habituellement le cas. Le dispositif d’enquête a par conséquent été reporté à la rentrée 2020 sur un échantillon d’élèves en début de CM1.

Limitée au domaine 1 du socle, cette évaluation porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP* (la refondation de l’éducation prioritaire (EP) est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports). L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

Cet indicateur, qui se fonde sur une évaluation triennale, a connu deux mesures : la première en 2017, la deuxième en 2020. Pour chacune de ses deux composantes (à savoir « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques »), il se décline selon les modalités « total  », « en Rep+  », « en Rep  », et « hors Rep+ / Rep  ».

Au niveau global, les réalisations 2020 enregistrent une baisse de 7,8 points pour la maîtrise de la langue française et de 8,3 points pour celle des langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette baisse concerne l’ensemble des secteurs considérés (Rep+, Rep, hors EP). Toutefois, ces résultats doivent être analysés avec la plus grande prudence : en effet, la crise sanitaire a indéniablement eu des répercussions négatives sur les apprentissages des élèves malgré la continuité pédagogique mise en place ; à cela s’ajoute un « effet vacances » (dont les conséquences en termes de perte d’acquis ont été documentées par la recherche) dans la mesure où le dispositif d’enquête sur échantillon permettant le calcul de cet indicateur a été déployé non pas en fin de CE2 au mois de juin 2020, mais en début de CM1 au mois de septembre. De ce fait, la réalisation 2020 introduit une rupture de série qui rend impossible la comparaison avec celle de 2017.

Ces résultats restent toutefois insatisfaisants et justifient pleinement les efforts consentis en faveur des élèves de l’éducation prioritaire et la priorité accordée aux premières années de la scolarité à travers le dédoublement des classes de GS, de CP et de CE1. Cette mesure doit permettre de renforcer la solidité des apprentissages fondamentaux et de réduire la proportion d’élèves en difficulté. Elle a donné lieu, au cours de l’année 2017-2018, à une étude de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) qui fait état de résultats encourageants : les élèves de classes dédoublées ont en fin de CP des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n’ayant pas étudié dans des classes de taille réduite. Toutefois, l’enquête souligne que, pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s’accompagner d’une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques, qui ne peut s’accomplir que dans la durée.

Ainsi, les réalisations 2023, qui seront calculées en fin de CE2, rendront compte des efforts réalisés sur l’éducation prioritaire depuis 2017 : la généralisation du dédoublement en Rep et en Rep+ devrait réduire les écarts avec les établissements hors éducation prioritaire. Par ailleurs, la hausse des moyens alloués aux établissements Rep+ devrait, via l’augmentation générale du niveau de ses élèves, réduire les écarts de résultats avec les établissements classés Rep. Cela se traduit dans les cibles 2023 par une hausse totale de 9,9 points en français et de 11,7 points en mathématiques par rapport aux résultats 2017, permettant de résorber les écarts de taux entre les deux disciplines.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

– numérateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6^e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

– dénominateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6^e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

Cet indicateur se décline sur quatre secteurs : ensemble des élèves (total), REP+*, REP*, public hors REP+*/REP*.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

L’application du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves a entraîné une accélération de la diminution du taux de redoublement du CP au CM2, conduisant de manière mécanique à une réduction de « la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard », déclinée en sous-indicateurs « total », « en Rep+ », « en Rep », et « hors Rep+ / Rep ». Cette baisse tendancielle est confortée par la mise en œuvre du décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement qui prévoit le renforcement des dispositifs d’accompagnement pédagogique au sein de la classe pour les élèves rencontrant des difficultés importantes d’apprentissage.

Par ailleurs, le développement des stages de réussite (en particulier pour les élèves de CM2), la redéfinition des cycles, notamment le cycle 3 « CM1-CM2-sixième », et le renforcement du conseil école-collège constituent de puissants leviers pour favoriser la continuité des apprentissages et renforcer la cohérence éducative entre l’école et le collège, leviers qui produisent progressivement leurs effets.

Les réalisations pour l’année 2021 font état d’une nouvelle baisse de la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième quel que soit le sous-indicateur considéré, notamment en éducation prioritaire (‑1 points à 9,3 % « en Rep+  » et ‑0,8 point à 7 % « en Rep  »). Les écarts entre EP et hors EP continuent à se réduire : ils passent de 5,7 points en 2020 à 4,8 points en 2021 en Rep+, et de 3,2 points à 2,5 points en Rep.

Compte tenu de l’évolution particulièrement favorable observée en Rep+, les cibles entre 2022 et 2025 suivent une baisse linéaire d’un point par an, de 8 % en 2022 à 5 % en 2025.

Le retard à l’entrée en 6^e en Rep est ciblé à 3,5 en 2025 afin de rendre compte de la poursuite de la réduction des écarts avec les établissements Rep+, permise par la généralisation du dédoublement dès le CP à l’ensemble des élèves de l’éducation prioritaire.

La cible 2025 pour les élèves hors éducation prioritaire s’établit à 2,5 %, soit un point de moins que la cible 2022.

Ces baisses sectorielles au rythme plus ou moins soutenu établissent ainsi la cible au total à 2,8 % en 2025, soit 2,3 points de moins que la réalisation 2021.

Source des données : MENJ – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

– Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS écoles) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves notifiés pour une scolarisation avec appui d’une Ulis et effectivement scolarisés avec appui d’une ULIS au nombre total de notifications d’affectation dans ce dispositif, à temps complet ou à temps partiel. Il est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap avec notification ULIS effectivement scolarisés avec appui d’une ULIS / nombre total de notifications d’affectation en ULIS.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles, à la date de calcul du taux de couverture, est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux : il est disponible en janvier N+1 pour l’année scolaire N / N+1.

La proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du 1^er degré, qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, reste donnée pour information et ne fait donc pas l’objet d’un ciblage. Cet indicateur est construit comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

– Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête « postes » de la DGESCO auprès des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l’année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. Il mesure, à la date de l’enquête, le nombre de postes spécialisés dans les ULIS écoles qui sont occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – CAPA-SH – dans le premier degré, et depuis 2017 certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI), certification commune aux premier et second degrés).

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.

Les élèves orientés dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire. 

Les ULIS sont des dispositifs d’appui qui doivent permettre, lorsque cela est possible, des temps d’inclusion au sein des classes ordinaires où les élèves en situation de handicap peuvent effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.

L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive capable de s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.

Depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, dans le premier et le second degrés publics et privés, a plus que triplé pour atteindre quelque 430 000 élèves à la rentrée 2022.

Depuis la rentrée 2019, un service public de l’école inclusive est mis en place dans tous les départements. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. Généralisés à l’ensemble du territoire depuis la rentrée 2021, les pôles inclusifs d’accompagnement locaux (PIAL) le couvrent désormais à 100 % : ils permettent aux accompagnants d’être sur place, disponibles immédiatement pour les élèves nécessitant un accompagnement, et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie,

Entre 2020 et 2021, le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles » est en très légère baisse, passant de 86,8 % à 85,3 %. Cette baisse s’explique par plusieurs facteurs : la proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves du premier degré continue d’augmenter (3,1 % en 2019, 3,2 % en 2020 et 3,4 % en 2021) tout comme le nombre des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » (53 380 en 2019, 53 948 en 2020 et 54 734 en 2021), ces notifications étant d’ailleurs prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante.

Par ailleurs, malgré la création d’« ULIS écoles » supplémentaires à chaque rentrée scolaire (92 en 2021), les besoins ne sont pas couverts, dans un contexte où nombre d’élèves bénéficiant d’une notification en établissement médico-social (ESMS), mais ne pouvant y être accueillis faute de places disponibles, sont placés en ULIS, ce qui conduit à scolariser en classe ordinaire des élèves en situation de handicap bénéficiant d’une notification d’affectation en ULIS. En 2021, parmi les élèves scolarisés avec l’appui d’une ULIS, 3 349 élèves n’avaient pas reçu de notification ULIS : certains ont une notification de scolarisation en ESMS, d’autres n’ont aucune notification déclarée dans l’enquête (élèves en attente de renouvellement de notification par exemple). Ces deux facteurs, qui tendent à réduire les places disponibles pour les élèves avec une notification ULIS, compliquent l’anticipation des besoins réels de places au moment de la préparation de la carte scolaire.

Compte tenu de ces éléments et de la tendance observée au cours des dernières années, il convient de fixer les cibles 2022 et 2023 des taux de couverture de notifications d’affectations en ULIS écoles respectivement à 90,5 % et 91 %. Une hausse de 2 points par an est ensuite prévue jusqu’en 2025.

Le sous-indicateur « pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » passe de 66,3 % à 66,7 % entre 2020 et 2021. Cette légère augmentation témoigne de l’impact positif de la certification commune aux enseignants titulaires et contractuels (CAPPEI), du premier et du second degrés sur la capacité à pourvoir l’intégralité des postes proposés dans le contexte d’augmentation du nombre d’ULIS écoles.

En effet, le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au CAPPEI devrait permettre de continuer à améliorer progressivement ce taux. Outre le renforcement de l’homogénéisation des pratiques et la revalorisation des carrières, ces nouvelles modalités de formation et de certification permettent de choisir des compléments de formation, ce qui est favorable à une gestion mieux adaptée du vivier des enseignants spécialisés pour améliorer la couverture de besoins parfois difficiles à prévoir. Elles devraient, dans la durée, renforcer l’attractivité de cette certification et permettre de mieux pourvoir les postes proposés : en effet, avec environ 2 500 candidats au CAPPEI et un taux de réussite de 70 %, ce sont quelque 1 750 enseignants spécialisés supplémentaires qui sont certifiés chaque année. Par ailleurs, le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 prévoit l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience (VAE). Cette modularité devrait ainsi permettre de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves en situation de handicap et de couvrir les besoins, le problème résidant, pour le premier degré, dans l’attractivité des postes, en comparaison de l’exercice en ULIS dans le second degré.

Dans ce contexte, la cible 2022 a été fixée à la hausse à 73 %, avant de l’augmenter d’un point par an pour atteindre une proportion de 76 % de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation en 2025.

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement, le nombre de postes d’enseignant pour cent élèves (P/E = 100 x nombre d’emplois d’enseignant au numérateur / nombre d’élèves au dénominateur).

Le P/E constaté de chaque académie est confronté à un P/E théorique, calculé par un modèle de répartition élaboré par la DEPP et utilisant des critères externes au système éducatif :

– un critère territorial, à partir de la nouvelle classification urbaine de l’INSEE, qui permet de tenir compte de l’importance relative des territoires urbains et ruraux dans chaque académie ;

– un critère social, le revenu fiscal médian par unité de consommation, pour prendre en compte la difficulté des publics scolaires propres à chaque académie.

L’écart en pourcentage des moyens d’enseignement simulés par le modèle pour chaque académie par rapport aux moyens constatés permet d’apprécier leur situation relative.

La dotation en moyens d’enseignement d’une académie est dite équilibrée lorsque cet écart est compris entre ‑3 % et +3 %.

Le modèle d’allocation entré en vigueur en 2015 s’appuie sur une répartition des moyens qui tient compte du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités géographiques et sociales.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.

En 2021, le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » est stable par rapport à 2020 et se maintient à 22. Des efforts visant à augmenter le nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée sont toutefois menés par souci de renforcement de l’équité territoriale : dans ce contexte, la cible 2023 est fixée à 24, et les cibles 2024 et 2025, à 25.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Sous-indicateur : « Écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP »

Cet indicateur, qui mesure des écarts du nombre d’élèves par classe (E/C), vise à rendre compte de l’effort de compensation, en termes d’allègement des effectifs des classes, fait en direction des élèves scolarisés en éducation prioritaire afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

Les taux d’encadrement sont calculés sur les secteurs : REP+*, REP*, hors REP+*/REP* (EP*).

La liste des réseaux est arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale.

*REP+ et *REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Sous-indicateur : « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire »

Le champ comprend les enseignants en activité à la date d’observation, titulaires de leur poste, les enseignants stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant. Les données sont extraites des bases de gestion des personnels du ministère (BSA).

L’ancienneté des enseignants correspond à la différence entre la date d’observation (novembre année AAAA) et la première date d’arrivée dans l’établissement où se trouve cet enseignant (sans interruption).

Cet indicateur mesure les efforts spécifiques en faveur des écoles de l’éducation prioritaire du fait de l’allègement des effectifs dans les classes et en vue d’une plus grande stabilité des équipes de professeurs, devant permettre une meilleure prise en charge des spécificités en termes d’apprentissages. L’amélioration des résultats scolaires des élèves les plus fragiles réside dans l’apport de moyens supplémentaires et dans la transformation des pratiques pédagogiques, comme l’ont démontré de nombreux travaux de recherche.

Le sous-indicateur qui mesure les écarts du nombre d’élèves par classe entre EP et hors EP ne rend pas compte de la totalité des efforts consentis en faveur de l’éducation prioritaire : il n’intègre ni les décharges supplémentaires de direction, ni les moyens de remplacement pour les 18 demi-journées dédiées au travail en équipe, à la concertation avec les professeurs du second degré, aux relations avec les parents et à la formation, ni la création de postes de formateurs Rep+ dans le premier degré.

En 2017, 2018 et 2019, l’effort en faveur de l’éducation prioritaire s’est traduit par le dédoublement progressif des classes de CP et de CE1 en Rep+ et en Rep. Cette mesure, qui a conduit à la création de quelque 10 800 classes supplémentaires, a eu une incidence directe sur le taux d’encadrement de près de 300 000 élèves qui y sont scolarisés : ainsi, les écarts de taux d’encadrement entre Rep+ et hors EP d’une part, entre Rep et hors EP d’autre part, ont augmenté de façon inédite entre 2016 et 2019, passant respectivement de ‑1,6 à ‑5,0 et de ‑1,3 à ‑4,9.

Deux nouvelles mesures, annoncées par le Président de la République en 2019, sont progressivement mises en place : d’une part, le dédoublement des classes de grande section de maternelle en Rep+ et en Rep, qui a pour effet d’accroître les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP ; d’autre part, la limitation à 24 élèves de l’effectif des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 hors EP, une mesure dont l’impact est inverse à celui de la précédente et tend à limiter les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP, comme en témoignent les réalisations 2021 : l’écart entre Rep+ et hors EP s’établit à ‑5,4, celui entre Rep et hors EP à ‑4,9.

Les cibles 2022 tenaient compte des réalisations 2021 : les écarts entre Rep+ et hors Rep+/Rep étaient fixés à ‑5,6, ceux entre Rep et hors Rep+/Rep à ‑5,4. Les cibles seront atteintes et stabilisées à partir de 2023, respectivement à ‑6 et ‑5,9.

Le sous-indicateur mesurant la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » renseigne sur la stabilité des équipes dans ces réseaux, gage de réussite à long terme des élèves de l’éducation prioritaire. En éducation prioritaire, l’amélioration des conditions d’enseignement des professeurs du fait du dédoublement des classes participe à la hausse progressive de cet indicateur. Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées pour stabiliser ces équipes. Depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Par ailleurs, une prime supplémentaire de 3 000 euros nets annuels a été déployée progressivement pour les agents des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (Rep+) : après un premier complément de 1 000 euros par rapport au régime antérieur perçu en 2018-2019, les personnels exerçant en Rep+ se sont vu octroyer 1 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020. Le décret n° 2021-825 du 28 juin 2021 fixe les modalités du versement de la dernière tranche de cette revalorisation indemnitaire en créant une part fixe et une part modulable sur la base d’objectifs collectifs d’engagement professionnel.

Ces différentes mesures portent aujourd’hui leurs fruits puisque, après plusieurs années marquées par une érosion du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en EP, la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » s’élève en 2021 à 44,1 % (en hausse de 1,3 point par rapport à 2020). Cette progression justifie le maintien de la prévision à 45 % en 2022, et de l’augmenter à 46 % en 2023 pour atteindre les 50 % en 2025.