L’essentiel des consommations sur ce programme s’effectue en AE=CP. Néanmoins, des engagements tardifs peuvent intervenir en fin de gestion. Cela se traduit chaque année par un différentiel de la consommation en AE et en CP dont le volume n’est pas prévisible, mais qui reste très marginal.

L’organisation des enseignements au collège, définie par l’arrêté du 19 mai 2015 modifié relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, vise à permettre à tous les élèves d’acquérir les savoirs fondamentaux et de développer les compétences indispensables à leur parcours de collégiens.

L’enseignement au collège est organisé en quatre niveaux et structuré en cycles pédagogiques. Ces cycles permettent d’apprécier, sur une durée plus longue, les compétences et les connaissances acquises par les élèves et de mettre en place un accompagnement pédagogique plus efficace. Tous les élèves du collège bénéficient de 26 heures d’enseignements obligatoires auxquelles peuvent s’ajouter des enseignements facultatifs à l’initiative de l’établissement.

Les programmes et les cycles du collège sont conçus pour assurer aux élèves une maîtrise des fondamentaux en fin de scolarité obligatoire, dans la continuité des apprentissages de l’école primaire

Le collège a vocation à conduire tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à laquelle toutes les disciplines concourent, dans la continuité des enseignements dispensés à l’école primaire. De l’école au collège, le parcours de chaque élève est conçu comme un continuum. Depuis la rentrée 2016, l’enseignement au collège est composé de deux cycles successifs : le cycle 3 de consolidation, commun aux premier et second degrés (CM1, CM2 et 6^e) et le cycle 4 des approfondissements (5^e, 4^e et 3^e).

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans (articles D. 122 - 1 à D. 122-3 du code de l’éducation). Il identifie les connaissances et les compétences indispensables qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire. Elles sont déclinées dans les programmes d’enseignement du collège dont les grands axes portent sur la maîtrise des savoirs fondamentaux pour tous, la diffusion de compétences adaptées au monde actuel (maîtrise des langues vivantes, travail en équipe, utilisation du numérique et enseignement des codes informatiques dès la classe de 5^e), ainsi que sur la prise en compte des spécificités de chaque élève pour permettre la réussite de tous.

Des évaluations sont effectuées en français et en mathématiques à l’entrée en 6^e pour aider les enseignants à adapter leur enseignement aux besoins de chacun et à mesurer les progrès de chaque élève. La classe de 6^e peut dès lors donner lieu à des organisations spécifiques qui permettent d’offrir aux élèves des temps d’accompagnement plus individualisés ou des groupes de besoins.

Par ailleurs, la liaison entre l’école et le collège et entre les cycles au collège s’appuie sur le livret scolaire unique et sur le conseil école-collège.

Le conseil école-collège a pour objectif de renforcer la continuité pédagogique entre le premier et le second degrés. Il réunit des enseignants du collège et des écoles du secteur de celui-ci et est présidé par le principal du collège et l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription. Il a vocation à être l’instance privilégiée d’une réflexion pédagogique devant permettre de préciser la progression des exigences méthodologiques et d’harmoniser les pratiques d’évaluation, au profit notamment des élèves les plus fragiles.

Les enseignements au collège proposent une ouverture sur l’Europe et sur le monde

Sur la base des programmes de langues vivantes adossés au cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la carte des langues vivantes assure une continuité de l’apprentissage entre l’école primaire et le collège et vise le développement de la diversité linguistique.

Les horaires de la première langue vivante, apprise dès le cours préparatoire, sont maintenus au collège. Dès la classe de 5^e, les élèves bénéficient de 54 heures supplémentaires pour l’apprentissage d’une deuxième langue vivante.

Depuis la rentrée 2017, les établissements qui le souhaitent peuvent proposer à leurs élèves davantage d’enseignements facultatifs en langues qui viennent enrichir l’offre d’enseignements obligatoires et contribuent à l’ouverture des élèves sur l’Europe et sur le monde. Le cas échéant, une dotation horaire spécifique peut être attribuée par l’autorité académique.

Dans le cadre du « Plan langues vivantes », dont l’objectif est que les élèves maîtrisent mieux les langues étrangères grâce à une politique volontariste et coordonnée, un test de positionnement numérique en anglais en classe de 3^e, « Ev@lang collège », a concerné près de 800 000 élèves. Le déploiement du test de positionnement en anglais est porté, via la plateforme en ligne Ev@lang, par France Éducation international (FEI).

Enfin, les partenariats entre les établissements français et étrangers sont encouragés, et les projets menés par les élèves dans ce cadre sont reconnus et valorisés dans leur parcours (reconnaissance des acquis, prise en compte dans l’épreuve orale du diplôme national du brevet).

L’enseignement artistique et culturel se développe au collège

Depuis la rentrée 2018, le chant choral fait partie des enseignements facultatifs que les collèges peuvent proposer, au même titre que les autres enseignements facultatifs. Cette option comprend 72 heures annuelles, dont au moins une heure hebdomadaire.

La poursuite de l’enrichissement de l’offre des enseignements et des actions en collège

Depuis la rentrée 2019, la classe de 3^e dite « prépa-métiers » s’adresse à des élèves volontaires qui, à l’issue de la classe de 4^e, souhaitent découvrir plusieurs métiers pour construire leur projet d’orientation, de préférence vers la voie professionnelle. Elle leur permet de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Parallèlement environ 400 établissements expérimentent un enseignement d’éloquence en classe de 3^e, dans le cadre du cours de français, à raison d’une demi-heure hebdomadaire supplémentaire. Cet enseignement croise deux domaines de formation : l’éducation artistique et culturelle, dans ses composantes liées à la parole, et l’apprentissage de l’expression à l’oral. Cet enseignement est conçu pour travailler l’expression orale continue et l’échange argumenté (débat, plaidoyer, etc.) ainsi que la mise en voix, en geste et en espace de textes littéraires (de la lecture à voix haute à la lecture jouée et au jeu théâtral). Il vise à améliorer et développer les compétences et l’aisance des élèves à l’oral, en lien avec l’épreuve du grand oral au baccalauréat général et technologique et du chef d’œuvre de la voie professionnelle, et concerne tout le champ de l’éloquence et des arts de la parole. Elle concerne chaque année environ 21 000 collégiens. Afin de poursuivre le travail engagé par les équipes, l’expérimentation sera renouvelée pour l’année scolaire 2022 - 2023.

Depuis la rentrée 2021, dans un cadre expérimental, les académies, par le biais notamment d’appels à projets académiques, pourront proposer un enseignement facultatif « Français et culture antique » (FCA) aux élèves des classes de sixième de collèges relevant notamment des réseaux d’éducation prioritaire et dont les résultats aux évaluations nationales en français en sixième signalent des besoins cruciaux pour les élèves. Près de 300 collèges volontaires ont été retenus par les académies. Ce nouvel enseignement facultatif (jusqu’à 2 heures hebdomadaires) permet d’aborder de manière plus consciente la structure et la sémantique de la langue française par le détour fructueux des langues anciennes et s’inscrit dans la continuité des apprentissages du français au cycle 3, étroitement articulé avec les programmes de français, d’histoire, d’histoire des arts et de l’enseignement moral et civique de la classe de 6^e.

Il est créé à la rentrée scolaire 2022, un parcours « Mare Nostrum » en collège et en lycée, afin de permettre l’alliance européenne des langues anciennes. Le parcours participe au déploiement de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité (LCA) ainsi qu’au renouvellement de l’enseignement des langues vivantes. Il s’agit de favoriser les rapprochements entre langues anciennes et langues vivantes étrangères ou régionales enseignées dans le second degré. Le parcours permet d’offrir aux élèves un temps spécifique d’une heure supplémentaire par semaine pendant lequel les professeurs de langue ancienne et d’une voire plusieurs langues vivantes étrangères ou régionales, peuvent croiser leurs enseignements autour de thématiques qu’ils auront définies. En tissant des liens entre les langues anciennes et les langues vivantes étrangères et régionales, le dispositif Mare Nostrum est l’occasion de revisiter l’héritage que les pays du pourtour de la Méditerranée ont en partage. Est ainsi valorisé un regard culturel croisé sur les langues, les textes, les paysages, les arts, les sciences, les pratiques techniques et culturelles. Le parcours Mare Nostrum contribue à la formation humaniste des élèves qui se construisent dans une conscience de l’héritage classique au sein de notre société. La mise en synergie des différents enseignements de langues favorise l’acquisition d’éléments de culture littéraire, historique et artistique. Les professeurs engagés dans un parcours Mare Nostrum croisent notamment leurs enseignements autour de thématiques qu’ils auront définies et permettent aux élèves d’accéder à des connaissances sur des œuvres, des faits, des croyances et des institutions caractéristiques des civilisations antiques et contemporaines.

L’organisation du collège renforce l’autonomie des établissements

Depuis la rentrée 2017, l’autonomie des établissements a été renforcée dans l’organisation des enseignements, tant obligatoires que facultatifs, afin de répondre au mieux aux besoins des élèves.

Les 26 heures d’enseignements obligatoires se répartissent entre des enseignements communs et des enseignements complémentaires (accompagnement personnalisé et enseignements pratiques interdisciplinaires) pour contribuer à la diversification et à la différenciation des pratiques pédagogiques. Le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil pédagogique, répartit librement les horaires des enseignements complémentaires entre les temps d’accompagnement personnalisé (AP) et les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), en veillant à ce que :

• les élèves dont les évaluations de début d’année scolaire ont révélé des faiblesses en compréhension de l’écrit bénéficient d’au moins deux heures par semaine d’accompagnement personnalisé pour les résorber et continuer leur scolarité dans de bonnes conditions ;

• tout élève ait bénéficié de chacune des formes d’enseignements complémentaires à l’issue du cycle 4.

La souplesse offerte aux établissements se traduit également par le choix qui leur est laissé pour organiser leurs EPI qui peuvent commencer en classe de 6^e. Les thématiques et leur nombre ne sont plus imposés, mais ils s’inscrivent toujours dans le cadre des programmes disciplinaires.

Une dotation horaire majorée à 3 heures par semaine et par division est mise à disposition des établissements pour favoriser le travail en groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes. Elle peut être utilisée pour proposer un ou plusieurs enseignements facultatifs, adaptés aux profils des élèves.

Lutter contre les noyades : Apprendre à « savoir-nager » en sécurité à tout moment de la scolarité

La lutte contre les noyades et le développement de l’aisance aquatique sont des priorités de l’État en matière de prévention. Un ensemble d’actions, réglementaires et pédagogiques, a été défini pour que le plus grand nombre d’élèves apprennent à nager en sécurité. L’enseignement du « savoir-nager » et de la natation s’opère dans la perspective de la construction des compétences des programmes d’éducation physique et sportive au fil de la scolarité.

L’enjeu est de soutenir la prise en compte des non-nageurs dans un parcours de formation au regard du principe qu’il n’est jamais ni trop tôt ni jamais trop tard pour apprendre à nager. Le parcours de formation du non-nageur débute dès l’école maternelle, avec l’objectif d’une première expérience positive de l’eau et l’acquisition par tous d’une aisance aquatique. L’acquisition du savoir-nager se poursuit sur l’ensemble du cursus scolaire, prioritairement de la classe de cours préparatoire (CP) à la classe de 6^e.

L’aisance aquatique en tant que première expérience positive de l’eau s’inscrit dans le parcours de formation de l’élève nageur. C’est une étape décisive pour la poursuite des apprentissages des élèves qu’il convient d’accompagner dans le respect de leurs besoins et caractéristiques.

Depuis janvier 2022, l’attestation scolaire du savoir-nager change de désignation afin de perdre sa restriction au cadre « scolaire » et faire apparaître explicitement sa dimension sécuritaire. Elle est désormais désignée « attestation du savoir nager en sécurité » (ASNS) et devient un test unique sur le plan national, permettant la continuité entre le milieu scolaire et extra-scolaire. Ainsi, les élèves pourront faire valoir une attestation obtenue en dehors du temps scolaire et signée par un personnel qualifié. De la même façon, l’attestation obtenue au cours de la séquence d’EPS pourra être prise en compte dans le milieu sportif. Cette attestation est intégrée au livret scolaire de l’élève.

Des dispositifs spécifiques contribuent à réduire les inégalités

L’article L. 311-3-1 du code de l’éducation prévoit un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Il peut être mis en place à tout moment de la scolarité obligatoire pour les élèves qui risquent de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle. Il s’agit d’actions spécifiques d’aide intensive et de courte durée qui, au collège, se concentrent prioritairement sur le français, les mathématiques et la LV1, autour d’objectifs d’apprentissage prioritaires. Dans ce cadre, les « PPRE passerelles » et les « stages de réussite », destinés à consolider les connaissances en mathématiques et en français, facilitent l’entrée au collège des élèves aux acquis les plus fragiles dans une logique de continuité entre premier et second degrés.

Les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) dispensent à des élèves en difficulté scolaire durable des enseignements leur permettant de mieux accéder à une formation qualifiante et diplômante de niveau V.

Le collège en 2021-2022

Source : MENJS – DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM y compris Mayotte

Le lycée d’enseignement général et technologique a pour mission d’assurer la réussite de chaque élève et de favoriser la poursuite des études dans l’enseignement supérieur. La réforme du baccalauréat, entrée en application en 2019 en classe de seconde et en classe de première, a fait évoluer l’offre de formation du lycée général et technologique. Les élèves entrant en première de la voie générale suivent, outre des enseignements communs, trois enseignements de spécialité parmi une liste qui comprend des enseignements à profils littéraires, économiques, scientifiques et numériques. Ces enseignements sont conçus pour préparer les élèves au choix de leur parcours de formation. En classe de terminale, l’élève affine son parcours en suivant deux enseignements de spécialité qui sont évalués en épreuve terminale au baccalauréat. Dans la voie technologique, les sept séries sont maintenues et les élèves suivent trois enseignements de spécialité dans le cadre de leur série.

Les voies générale et technologique préparent au baccalauréat général et au baccalauréat technologique en vue de la poursuite d’études supérieures (universités, IUT, STS, classes préparatoires aux grandes écoles, etc.)

La voie technologique permet aux élèves de construire un parcours les conduisant principalement aux diplômes sanctionnant une formation technologique supérieure (DUT, BTS, puis éventuellement licence professionnelle et diplôme d’ingénieur). Elle marque ainsi sa spécificité par rapport aux voies générale et professionnelle, en préparant les lycéens à poursuivre des études supérieures technologiques dans des domaines de plus en plus variés.

L’offre de formation proposée aux élèves des lycées généraux et technologiques accorde toute sa place au numérique. L’enseignement du numérique fait partie des enseignements communs à tous les élèves de seconde générale et technologique dans le cadre de la discipline de « Sciences numériques et technologie », et à tous les élèves de première et de terminale générale dans le cadre de la discipline « Enseignement scientifique ». En outre, le numérique peut être approfondi dans l’enseignement de spécialité « Numérique et sciences informatiques » (NSI) dans le cycle terminal de la voie générale. Une certification de maîtrise des compétences numériques est délivrée à tous les élèves à la fin de la classe de terminale.

Au sein des différentes voies ou séries, l’organisation des enseignements permet aux élèves une détermination progressive de leur parcours de formation notamment dans la perspective de poursuites d’études supérieures

Le lycée d’enseignement général et technologique est organisé autour de deux cycles d’enseignement.

La classe de seconde générale et technologique (cycle de détermination) est organisée essentiellement autour d’enseignements communs à tous les élèves. C’est une classe de consolidation de la culture commune où les enseignements communs à tous les élèves représentent 26h30. Elle comprend également des possibilités de choix d’enseignements optionnels.

Le cycle terminal comporte les classes de première et de terminale de la voie générale et sept séries dans la voie technologique. Le cycle terminal s’achève par l’obtention du baccalauréat, sanction des études secondaires et premier grade de l’enseignement supérieur.

Les modalités de prise en compte du contrôle continu ont évolué à la rentrée 2021-2022, dans la continuité des modalités d’évaluation mises en place dans le cadre de la réforme. Le contrôle continu, qui compte au total pour 40 % de la note finale, repose désormais intégralement sur les moyennes obtenues par l’élève au cours du cycle terminal dans les enseignements ne faisant pas l’objet d’épreuves terminales. Il est composé, pour les classes de première et de terminale :

• à hauteur de 30 %, par les moyennes obtenues par l’élève au cours du cycle terminal en histoire-géographie, en enseignement scientifique (dans la voie générale), en mathématiques (dans la voie technologique), en langue vivante A (LVA), en langue vivante B (LVB), ainsi que par le contrôle en cours de formation en éducation physique et sportive, chacun de ces enseignements comptant à poids égal ;

• à hauteur de 8 %, par la moyenne de l’élève dans l’enseignement de spécialité suivi uniquement en classe de première ;

• à hauteur de 2 %, par la moyenne de l’élève dans l’enseignement moral et civique.

Les candidats individuels, qui ne peuvent faire valoir de notes de contrôle continu, présentent des évaluations ponctuelles en fin d’année dans ces enseignements.

La préparation des élèves à la mobilité européenne et internationale et à l’intensification des échanges internationaux rend nécessaire la maîtrise du niveau B2 du « cadre européen commun de référence pour les langues » (CECRL) pour la LVA et du niveau B1 pour la LVB, ce qui correspond à une maîtrise de la langue permettant à l’élève de comprendre et de communiquer avec aisance dans des situations courantes. Les élèves de la voie technologique suivent tous un enseignement technologique en langue vivante. Une attestation de langues vivantes sera délivrée à la fin du cycle terminal pour les LVA et LVB présentées à l’examen, à compter de la session 2023 du baccalauréat général et technologique. Cette attestation vise à situer le niveau du candidat dans chacune de ces langues au regard du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

De nouveaux dispositifs internationaux pour enrichir et diversifier les parcours proposés aux élèves

Les dispositifs internationaux évoluent à compter de la rentrée 2022-2023. L’option internationale du baccalauréat (OIB) évolue et devient le baccalauréat français international (BFI) ouvert aux élèves de cycle terminal de la voie générale. Les élèves de classe de première de la voie générale qui s’engagent dans ce dispositif à la rentrée 2022-2023 obtiendront le BFI à la session 2024 du baccalauréat. Chaque élève peut opter pour un parcours bilingue, trilingue ou quadrilingue.

La mobilité européenne et internationale est également renforcée et valorisée à compter de la rentrée 2022-2023. L’extension du rôle du contrat d’études attaché à la mobilité scolaire en lycée général et technologique permet de mieux encadrer et accompagner la mobilité des élèves des classes de seconde, première et terminale. De plus, la mobilité effectuée en classe de première générale ou technologique pourra être reconnue au baccalauréat par une mention portée sur le diplôme.

L’accompagnement des élèves au lycée général et technologique contribue à la personnalisation des parcours, à la réduction de l’échec scolaire et à une orientation réussie

La transition entre la classe de 3^e et la classe de seconde générale et technologique est accompagnée par l’organisation, notamment, de temps d’accueil pour les nouveaux lycéens.

Après avoir passé des tests nationaux de positionnement en français et en mathématiques à la rentrée scolaire, les élèves de seconde générale et technologique bénéficient d’un accompagnement personnalisé adapté à leurs besoins dans ces disciplines. Un « accompagnement au choix de l’orientation » est également mis en place dans le cadre de la grille horaire des classes de seconde, de première et de terminale pour aider chaque élève à déterminer ses choix de formation et de poursuites d’études.

Une marge d’autonomie et d’initiative est donnée aux établissements et aux équipes pédagogiques.

Une enveloppe horaire globale est laissée à la libre disposition des établissements pour leur permettre d’assurer les enseignements en groupes à effectif réduit selon les besoins des disciplines et les particularités du public scolaire accueilli.

Évolution des effectifs du 2^d cycle général et technologique

Source : MENJ - DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DOM hors Mayotte, hors EREA

Le second cycle général et technologique en 2021-2022

Source : MENJ-DEPP, Bases-Relais

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DOM y compris Mayotte, hors EREA.

L’enseignement professionnel scolaire a vocation à permettre une insertion immédiate sur le marché du travail ou une poursuite d’études, en proposant une réponse adaptée aux besoins des élèves, des territoires et des milieux économiques. Sur 4 064 établissements publics et privés sous contrat, 2 335 forment près de 647 000 élèves de l’enseignement professionnel dans plus de 350 spécialités de diplômes (de niveau 3 et 4 du cadre national des certifications professionnelles).

A l’issue de la classe de troisième, les jeunes qui choisissent la voie professionnelle peuvent opter pour un cursus menant au CAP ou pour un cursus menant au baccalauréat professionnel.

Il existe également des diplômes professionnels de spécialisation que les élèves peuvent préparer après un CAP (mention complémentaire, brevet des métiers d’art) ou après un baccalauréat professionnel (mention complémentaire).

Les formations de la voie professionnelle comprennent des enseignements généraux qui s’articulent avec des enseignements professionnels théoriques et pratiques, et des périodes obligatoires de formation en entreprise, dont la durée varie selon le diplôme préparé.

Attaché à revaloriser l’enseignement professionnel, le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse a engagé une transformation du lycée professionnel pour le rendre attractif et valoriser l’excellence et l’exigence professionnelle en vue de former les talents aux métiers de demain.

La réforme propose une orientation plus progressive et un accompagnement renforcé de l’élève afin de construire des parcours plus personnalisés, adaptés au projet d’insertion professionnelle ou de poursuite d’études par la voie scolaire ou de l’apprentissage.

Le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), qui compte près de 200 spécialités pour les métiers de l’artisanat, de la production et des services, confère à son titulaire une qualification d’ouvrier ou d’employé qualifié et propose l’acquisition d’un savoir-faire et d’un savoir-être qui permettent une insertion professionnelle immédiate.

Préparé en deux ans, le CAP peut voir sa durée ajustée en fonction des besoins des élèves qui s’y engagent :

- sur un an pour les jeunes issus de première ou de terminale motivés pour acquérir un CAP, pour les jeunes ayant déjà un diplôme et dispensés à ce titre des épreuves générales, et pour les jeunes sortant de troisième porteurs d’un projet professionnel solide ainsi que d’un bon niveau scolaire ;

- sur trois ans pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (notamment issus de Segpa ou d’ULIS).

Le baccalauréat professionnel, dont le cursus dure 3 ans, compte près de 100 spécialités dans l’ensemble des champs professionnels, et permet à son titulaire d’obtenir un emploi de technicien ou d’employé qualifié. Il permet également de poursuivre des études, en particulier pour préparer un BTS.

Depuis la rentrée 2019, les cursus de baccalauréat professionnel offrent des parcours progressifs

En fin de troisième, pour environ deux tiers des spécialités de baccalauréats professionnels, les élèves peuvent choisir une famille de métiers qui regroupe les compétences professionnelles communes aux spécialités de baccalauréat concernées.

En seconde professionnelle, l’élève acquiert les compétences professionnelles communes aux spécialités de la famille de métiers qu’il a choisie et effectue 4 à 6 semaines de stage en entreprise. A l’issue de son année de seconde, il choisit sa spécialité en vue de son passage en première.

En première professionnelle, l’élève approfondit les compétences professionnelles propres à sa spécialité, suit 6 à 8 semaines de stage en entreprise, et débute la préparation d’un projet/chef-d’œuvre en vue du baccalauréat. Une attestation de réussite lui est remise en fin de première pour attester le niveau de compétences atteint à l’issue de la deuxième année de formation. Elle offre l’opportunité d’un temps d’échange entre l’élève et l’équipe pédagogique pour procéder aux éventuelles remédiations et approfondissements nécessaires.

En terminale professionnelle, l’élève prépare, selon son projet, son insertion professionnelle pour faciliter son entrée dans l’emploi ou sa poursuite d’études s’il souhaite continuer sa formation après le baccalauréat (effectif à partir de la rentrée 2021). La durée de la formation en milieu professionnel s’élève à 8 semaines. A l’issue de la terminale, l’élève passe son baccalauréat et y présente le projet/chef d’œuvre préparé depuis la classe de première.

Les passerelles entre la seconde professionnelle et la deuxième année de CAP et entre la deuxième année de CAP et la première professionnelle permettent à la fois de limiter le nombre de jeunes sortant du lycée professionnel sans diplôme et de laisser la possibilité aux élèves de CAP d’intégrer le cursus de préparation au baccalauréat professionnel. Enfin, les jeunes sortants de la voie professionnelle peuvent compléter un premier diplôme par une seconde formation de spécialisation ou sur un métier connexe. L’enseignement professionnel offre ainsi la possibilité de compléter sa formation par l’obtention d’autres diplômes : brevet des métiers d’art (BMA) en deux ans après un CAP, mention complémentaire (MC) en un an après un premier diplôme professionnel.

Pour que les élèves puissent trouver des stages de qualité, des « pôles de stages » se développent depuis la rentrée 2015. Ces pôles, qui font l’objet d’une coordination académique et sont constitués d’agents de l’éducation nationale et de volontaires du service civique, sont chargés d’identifier un vivier d’entreprises au sein d’un bassin d’emploi ou d’une filière professionnelle, mobilisables pour les périodes de formation en milieu professionnel des élèves.

Les campus des métiers et des qualifications sont des leviers forts de transformation de la voie professionnelle vers l’excellence

Les campus des métiers et des qualifications proposent une offre de formation large aux jeunes passionnés par une filière (automobile, aéronautique, design et métiers d’art, santé et inclusion, etc.). Pour offrir le plus de possibilités de parcours et d’avenir aux jeunes, ils réunissent, sur un territoire donné en région, les grands acteurs de la formation (lycées et établissements d’enseignement supérieur publics et privés, CFA, etc.), de la recherche (laboratoires, organismes, etc.) et les principaux partenaires économiques (entreprises, pôles de compétitivité, plateformes technologiques, etc.). Ensemble, ils développent de nouveaux parcours de formation initiale ou continue allant du bac‑3 au doctorat et adaptent l’offre de formation (coloration de diplômes, création de FCIL, etc. Ces parcours de formation, sur des filières d’avenir, répondent à un enjeu économique régional ou national majeur. Les campus créent des synergies entre niveaux de formation (bac pro, BTS et ingénieurs travaillent ensemble sur des projets, par exemple), entre formation initiale et continue, entre projets académiques et attentes des entreprises des tissus économiques locaux. Plus d’une centaine de campus des métiers et des qualifications ont été labellisés à ce jour et classés selon 12 filières d’activités dynamiques et porteuses d’emplois.

Depuis 2020, 50 campus ont été labellisés dans la catégorie excellence qui reconnait leur capacité à développer des formations intégrant les dernières avancées de la recherche, des plateaux de formation dotés d’équipement de pointe, des lieux de vie attractifs, des espaces d’innovation ouverts à leurs partenaires économiques et pleinement inscrits dans leur écosystème international.

Les élèves de l’enseignement professionnel bénéficient d’un accompagnement qui favorise leur maintien en formation et leur réussite

Chaque lycéen bénéficie d’un temps dédié à la consolidation, à l’accompagnement et à la préparation de son projet d’avenir.

L’accompagnement personnalisé en bac professionnel permet, à hauteur de 210 heures sur le cycle de trois ans, de faire bénéficier tous les élèves d’actions leur permettant d’approfondir leurs connaissances, d’acquérir de l’autonomie et des méthodes de travail, d’élargir leur horizon culturel, de développer leur créativité et de les accompagner dans leur projet professionnel.

Depuis la rentrée 2016, pour faciliter la transition entre le collège et le lycée professionnel, une période spécifique d’accueil et d’intégration est organisée en début de première année dans la voie professionnelle pour sensibiliser les élèves aux attentes des enseignants et du monde professionnel (visites d’entreprises, échanges, activités sportives et culturelles, travaux pratiques). Une préparation à la première période de formation en milieu professionnel est également organisée.

Depuis la rentrée 2019, les élèves de lycée professionnel bénéficient d’un renforcement en français et en mathématiques en seconde, et d’un temps de consolidation des acquis et de réflexion sur le projet d’avenir en première.

Une ouverture internationale adaptée à la voie professionnelle est proposée aux élèves de la voie professionnelle

Depuis la session d’examen 2020, lorsque les élèves ont effectué une partie de leur période de formation dans le cadre d’une mobilité internationale, quel que soit le pays, et qu’ils ont satisfait à l’évaluation de l’unité facultative mobilité pouvant être présentée pour le CAP, le baccalauréat professionnel, le brevet des métiers d’art, et pour les candidats au brevet professionnel (temps d’évaluation en contexte transnational et temps d’évaluation en France), l’attestation MobilitéPro est jointe au diplôme (arrêté du 30 août 2019 portant création d’une unité facultative de mobilité et de l’attestation MobilitéPro dans les diplômes du baccalauréat professionnel, du brevet professionnel et du brevet des métiers d’art et arrêté du 30 août 2019 portant création d’une unité facultative de mobilité et de l’attestation MobilitéPro dans le diplôme du certificat d’aptitude professionnelle).

Avant la session 2020, l’unité facultative de mobilité n’était possible que pour le baccalauréat professionnel et restreinte à la zone européenne : près de 4 000 candidats du baccalauréat professionnel ont présenté l’épreuve de l’unité facultative de mobilité en 2015 (1^re session possible pour cette unité), près de 6 000 en 2016, près de 7 000 en 2017, 2018 et 2019 (annulation de toutes les épreuves facultatives à la session 2020, dans le contexte de crise sanitaire).

Le second cycle professionnel en 2021-2022

Sources : MENJS - DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM y compris Mayotte, hors EREA

L’apprentissage vise à faire acquérir à des jeunes de 16 à 30 ans une qualification professionnelle initiale par une formation se déroulant sous contrat de travail, pour partie dans une entreprise sous la responsabilité d’un maître d’apprentissage et pour partie dans un établissement de formation.

En juillet 2020, un an après leur sortie d’un centre de formation d’apprentis, 69 % des jeunes ayant suivi des études de niveau CAP à BTS ont un emploi, soit huit points de plus qu’en janvier 2020 (61 %). Malgré la situation sanitaire, l’amélioration de l’insertion à 12 mois par rapport à leur situation à 6 mois (+8 points) est plus forte que pour la génération précédente, sortie d’études en 2018 (+6 points). Par ailleurs, lorsqu’ils travaillent, ces jeunes ont plus fréquemment un emploi à durée indéterminée que les jeunes qui sortent de lycée.

L’apprentissage permet de préparer tous les diplômes professionnels de l’éducation nationale dans les métiers de la production et des services.

Le jeune en apprentissage suit une formation certifiante en CFA d’au moins 400 heures par an (800 heures pour le CAP en 2 ans et 1 850 heures pour le baccalauréat professionnel en 3 ans).

Des mesures de valorisation de l’apprentissage ont été prises par le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse :

• mise en œuvre de la classe de troisième « prépa-métiers » destinée à des élèves qui souhaitent s’orienter vers la voie professionnelle notamment l’apprentissage ;

• intégration de la découverte de l’apprentissage dans le « parcours Avenir » ;

• amélioration des dispositifs d’identification et d’affectation des élèves de 3^e de collège et de terminale de lycée souhaitant poursuivre leur parcours en apprentissage et accompagnement à la recherche d’employeurs ;

• développement des parcours mixtes de formation qui permettent de terminer en apprentissage un parcours de formation engagé sous statut scolaire et réversibilité ;

• prolongation depuis la rentrée 2020 de l’instruction obligatoire par une obligation de formation pour les jeunes de 16 à 18 ans, tout particulièrement pour les publics décrocheurs pour lesquels les missions locales accompagnent vers l’apprentissage notamment.

Au 31 décembre 2020, en France métropolitaine et dans les DROM (y compris Mayotte), 629 635 jeunes suivaient une formation par apprentissage contre 478 803 jeunes au 31 décembre 2019 (+31,5 %).

Les effectifs d’apprentis dans l’enseignement secondaire continuent d’augmenter (+11,4 %).

L’apprentissage dans l’enseignement supérieur poursuit sa croissance et affiche des chiffres historiques (+58,6 % en 2020, +13,4 % en 2019).

Globalement, les secteurs de la production ont toujours une prédominance sur les spécialités de services dans l’enseignement secondaire en formant près de 67 % des apprentis. En revanche, dans le supérieur, le rapport s’inverse au profit des spécialités de services (près de 73 % des apprentis).

Les organismes de formation-CFA sont des structures privées, consulaires, mais aussi des organismes publics tels que les lycées et établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Ils sont soumis à la mission de contrôle pédagogique des formations par apprentissage par le ministère certificateur conduisant aux diplômes visés.

Les apprentis suivent leur formation dans un centre de formation d’apprentis (CFA), majoritairement sous tutelle pédagogique du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse ou du ministère de l’agriculture et de l’alimentation, en France métropolitaine et dans les départements et régions d’outre-mer (DROM).

Les EPLE diversifient leur offre de formation, en complément des formations sous statut scolaire.

Accueillant près de 8 % des apprentis, les EPLE offrent des formations par l’apprentissage pour des diplômes professionnels de niveaux 3, 4 et 5.

La possibilité d’offrir des parcours de formation mixtes, combinant statut scolaire et apprentissage dans les EPLE (un an sous statut scolaire, puis deux ans en apprentissage ou 2 ans +1 an, pour le baccalauréat professionnel par exemple), constitue à la fois pour les jeunes et pour les employeurs une condition favorable au développement de l’apprentissage en lycée. Par ailleurs, les lycées publics qui assurent des formations par apprentissage, permettent de sécuriser les parcours des jeunes ayant rompu un contrat d’apprentissage en leur offrant de terminer leur cursus de formation sous statut scolaire.

Les établissements peuvent également développer la mixité des publics en regroupant des jeunes de statuts différents (élèves, apprentis, stagiaires de la formation professionnelle) dans une même classe.

Enfin, la réorganisation de l’offre de formation dans les académies autour des lycées des métiers, des réseaux d’établissements et des campus des métiers et des qualifications, en favorisant la mixité des parcours et les changements de statut tout au long de la formation, de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, est également un facteur qui contribue au développement de l’apprentissage en EPLE.

Répartition des apprentis en apprentissage public sous tutelle de l’éducation nationale par type de formations suivies (en %) 

Source : SIFA, MENJ-DEPP-A1.

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DOM

La loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche entend favoriser la réussite étudiante et à permettre à au moins 50 % de chaque classe d’âge d’être diplômé de l’enseignement supérieur. La loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite de étudiants a fixé un cadre pour accompagner cette évolution, organiser l’accompagnement des lycéens vers les études supérieures et améliorer durablement la réussite étudiante.

Le lycée propose aux bacheliers l’accès à des formations post-baccalauréat sélectives

Les enseignements post-baccalauréat assurés dans les lycées sont majoritairement (il existe d’autres formations, telles les DNMADE, les DCG, etc..) organisés dans les sections de techniciens supérieurs (STS) et assimilés, et dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). L’accès à ces filières est sélectif et l’admission se fait sur dossier via la plateforme Parcoursup.

Les formations dispensées en STS sont adaptées au profil des élèves de la voie professionnelle et, pour certaines, à celui des élèves de la voie technologique. Ces sections préparent aux brevets de technicien supérieur (BTS) en deux ans, diplôme national de l’enseignement supérieur de niveau 5. Les BTS portent sur des enseignements spécialisés et sont accompagnés de stages en entreprise. Le BTS peut être suivi en apprentissage, type de formation dont l’offre s’est fortement accrue depuis la loi du 5 septembre 2018. Il permet aussi bien l’insertion directe sur le marché du travail que la poursuite d’études, notamment en licence professionnelle. A la session 2022, 207 189 candidats se sont présentés à l’examen du BTS. Un effectif en légère baisse par rapport à la session précédente (‑0,3 %). Le taux de réussite au baccalauréat professionnel s’établit à 82,3 % contre 86,8 % l’année dernière, soit une baisse de 4,5 points.

En application de la loi n° 2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l’égalité et la citoyenneté, une expérimentation est conduite depuis la rentrée 2017, pour permettre à tous les élèves volontaires préparant le baccalauréat professionnel et disposant d’un avis favorable du conseil de classe, de poursuivre leurs études en STS. Il s’agit de favoriser l’accueil des bacheliers professionnels en STS et de mieux les accompagner pour accroître leurs chances de réussite. L’expérimentation, progressivement étendue à l’ensemble du territoire métropolitain pour la rentrée 2019, ainsi qu’aux BTS agricoles, a été prolongée de trois années supplémentaires par la loi de programmation de la recherche. Le rapport final qui sera produit en décembre 2023 permettra de justifier de l’utilité ou non de sa généralisation et de sa pérennisation. Ce dispositif s’inscrit en cohérence avec la transformation de la voie professionnelle, notamment le module d’accompagnement au choix d’orientation en classe de terminale intégrant la préparation à la poursuite d’études.

Dans le cadre de la session 2021 de Parcoursup, 92,6 % des bacheliers professionnels avec avis favorable à la poursuite d’études supérieures ont reçu une proposition d’admission en BTS et ils sont 96 % en intègrant les candidats qui ont reçu une proposition d’admission de la part des BTS en apprentissage, un taux supérieur à celui de 2020 (91 %).

Depuis la rentrée 2018, des classes passerelles vers les STS sont mises en place dans des lycées pour permettre aux bacheliers professionnels, qui, malgré un avis favorable, n’ont pas reçu de proposition d’admission, de préparer leur entrée future en STS.

Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ont pour fonction de préparer les étudiants aux concours d’admission de nombreux établissements de l’enseignement supérieur, dans les filières littéraires, économiques, commerciales et scientifiques. De nouvelles voies ont été développées depuis 2020, pour répondre aux besoins dans le domaine de l’informatique (voie MP2I) ou encore prendre en compte la réforme du lycée général et technologique (voie ECG).

Dans la perspective de diversifier les parcours d’études et d’égalité des chances, depuis 2020 se développent des parcours hybrides associant formation en lycée et à l’université.

Tel est le cas des 47 parcours préparatoires au professorat des écoles. La formation se déroule ainsi en partie dans un lycée, en partie à l’université, avec des équipes de formateurs spécialisés : professeurs du secondaire, enseignants-chercheurs, professeurs des écoles, inspecteurs. C’est donc une professionnalisation progressive pendant les trois ans de licence qui est proposée, avec des stages pratiques d’observation et même un stage de mobilité internationale en dernière année de licence.

C’est le cas également des 23 cycles pluridisciplinaires d’études supérieures (CPES) proposés sur Parcoursup en 2022. Le CPES est un cursus spécifique de trois années associant au moins une université ou école et un lycée doté de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Cette formation pluridisciplinaire regroupe plusieurs champs scientifiques et une spécialisation progressive. Les CPES ont pour objectif de favoriser la diversité des profils accédant à des formations ambitieuses en raison de la diversité des disciplines étudiées et de leur approfondissement et ont une politique volontariste en faveur des candidats boursiers (40 % de boursiers du supérieur par promotion).

Effectifs d’étudiants en cursus post-baccalauréat dans les lycées publics sous tutelle du ministère chargé de l’éducation nationale et de la jeunesse

1. Sections préparant aux BTS en 1 an, BTS en 2 ans, BTS et DTS en 3 ans et aux DCESF, DMA et classes de mise à niveau. Depuis la rentrée 2018, sont également inclus les classes passerelles et le diplôme national des métiers d’art et du design (DN MADE).

2. DGC et DSCG, DNTS, DSAA, préparations diverses post bac, formations complémentaires diplômantes post-niveaux 5 (anciennement III) et 4 (anciennement IV)

Le droit à l’éducation pour tous les enfants est un droit fondamental consacré par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Les élèves en situation de handicap, avec des troubles de la santé ou malades, avec des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, à haut potentiel, en situation familiale ou sociale difficile, nouvellement arrivés en France, les enfants du voyage ou les jeunes scolarisés en centre éducatif fermé peuvent exprimer des besoins pédagogiques très diversifiés.

L’ambition d’offrir à tous une scolarité de qualité nécessite de rendre l’école plus accessible et de permettre une plus grande singularisation des parcours scolaires.

Cette exigence est partagée par tous les pays dotés d’un système éducatif qui scolarise tous les enfants et tous les adolescents en âge d’être scolarisé. Une analyse commune a conduit à développer, dans le cadre de l’Union européenne, la notion d’élèves présentant des « besoins éducatifs particuliers », c’est-à-dire des élèves dont les bonnes conditions de scolarisation doivent être assurées par la mise en œuvre d’adaptations, d’aménagements et/ou de compensations répondant aux besoins exprimés dans l’environnement scolaire.

La prévention et le traitement des difficultés scolaires

Depuis octobre 2021, un livret de parcours inclusif (LPI) a été mis en œuvre dans quatre académies et généralisé à l’ensemble du territoire en janvier 2021.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner les différentes actions préconisées lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle. L’essentiel de ce programme est conduit au sein de la classe.

Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est un dispositif d’accompagnement pédagogique qui s’adresse aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu’ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions. Le constat des troubles est fait par le médecin de l’éducation nationale au vu de l’examen qu’il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux de l’élève. Il rend un avis sur la pertinence de la mise en place d’un plan d’accompagnement personnalisé. Le plan d’accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l’équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés. La mise en œuvre du plan d’accompagnement personnalisé est assurée par les enseignants au sein de la classe. Dans le second degré, le professeur principal joue un rôle de coordonnateur.

Les élèves à haut potentiel (EHP), anciennement élèves intellectuellement précoces (EIP), sont des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s’agit de leur proposer des aménagements appropriés afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités et d’éviter l’installation de difficultés passagères ou durables pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de l’élève. En cas de difficultés ponctuelles ou durables, ces élèves peuvent bénéficier d’un PPRE ou d’un PAP.

Dans chaque académie, un référent EHP, interlocuteur privilégié pour les familles et la communauté éducative, est chargé du suivi de cette question.

L’enseignement général et professionnel adapté

La section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) accueille des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien. Les démarches pédagogiques utilisées prennent en compte les difficultés rencontrées par chaque élève et s’appuient sur ses potentialités pour l’aider à construire et à réaliser son projet de formation.

La SEGPA doit permettre aux élèves d’acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture permettant l’accès à une formation professionnelle conduisant au minimum à une qualification de niveau 3.

La mise en réseau d’établissements permet d’améliorer et de diversifier l’offre des champs professionnels susceptibles d’être proposés aux élèves et de renforcer la construction de leur projet d’orientation.

Les établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA) sont des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Leur mission est de prendre en charge des adolescents en grande difficulté scolaire et sociale ou en situation de handicap. Leur particularité est de proposer, en complément de l’enseignement général adapté et de la formation professionnelle, un accompagnement pédagogique et éducatif en internat éducatif. La circulaire n° 2017-076 du 24 avril 2017 précise que le pilotage doit s’opérer à tous les niveaux (national, académique et au sein des établissements).

Les formations dispensées dans ces établissements sont organisées en référence aux enseignements du collège, du lycée professionnel ou du lycée général et technologique.

Dispositifs relais : classes et ateliers relais

Ces dispositifs s’adressent plus particulièrement aux élèves du second degré encore sous obligation scolaire mais rejetant l’institution scolaire et les apprentissages, et qui ont déjà bénéficié de toutes les mesures d’aide et de soutien existant au collège. Ces élèves ne relèvent pas de l’enseignement adapté ou spécialisé, ni des mesures prévues pour l’accueil des élèves non francophones nouvellement arrivés en France, mais sont en risque de marginalisation scolaire.

Ces dispositifs permettent un accueil temporaire adapté et ont pour objectif de favoriser la rescolarisation et la resocialisation de ces élèves. Ils visent à favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais se différencient par les partenariats sur lesquels ils reposent, notamment avec le ministère chargé de la justice et celui chargé des collectivités territoriales, ainsi que par la durée du séjour.

L’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur

Les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont inscrits dans les classes du cursus ordinaire et sont parallèlement rattachés à une « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). L’objectif est d’amener chaque enfant à un usage de la langue française compatible avec les exigences des apprentissages en milieu scolaire et de réaliser son insertion dans le cursus normal.

 Scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) dans le second degré au cours des 7 dernières années

Source : MENJ-DEPP

Champ : Enseignements public et privé, France métropolitaine + DROM (y c Mayotte depuis 2016)

Les nouvelles modalités d’enquête pour l’année 2016-2017 permettent de distinguer le mode d’accompagnement (UPE2A = 12h/semaine minimum ; module de suivi = moins de 12h/semaine)

*NSA pour « non scolarisés antérieurement »

** Chiffres 2020-2021 hors Bouches-du-Rhône.

Les données 2019-2020 sont statistiquement inexploitables car inégalement renseignées par les académies (contexte de crise sanitaire)

Les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), quelle que soit leur nationalité, sont soumis, comme tous les autres enfants présents sur le territoire national, au respect de l’obligation d’instruction et d’assiduité scolaire. La scolarisation en classe ordinaire constitue la principale modalité de scolarisation. Ces élèves peuvent également être scolarisés dans les unités pédagogiques spécifiques de certaines écoles ou suivre un enseignement à distance par le Centre national d’enseignement à distance (CNED).

La scolarisation des EANA comme des EFIV est coordonnée par les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV).

Les dispositifs pour les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont destinés à accueillir, tout au long de l’année, des élèves qui viennent d’un autre pays, et qui parlent et ont débuté leur scolarité dans une autre langue que le français. Certains ont un passé scolaire important, d’autres sont allés à l’école de manière plus sporadique, d’autres encore n’y sont jamais allés. A leur arrivée dans notre système scolaire, ils sont inscrits dans une classe correspondant à leur classe d’âge et à leur niveau scolaire et partagent leur temps avec des élèves francophones du même âge. Ils peuvent parallèlement bénéficier d’un enseignement de français en tant que langue seconde (FLS) avec un emploi du temps adapté. Les élèves très peu voire non scolarisés antérieurement peuvent, dans un premier temps, bénéficier d’un dispositif spécifique : l’unité pédagogique pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA) afin d’acquérir les fondamentaux de cycle III ainsi que la langue française.

Les modules français de FLS et les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants implantées en collège et en lycée regroupent les élèves d’un secteur géographique pour une année. Avec certains dispositifs, les élèves nouvellement arrivés en France vont suivre les disciplines scolaires dans l’établissement de leur secteur d’habitation et se rendent dans un autre établissement pour les cours de FLS.

La scolarisation des élèves malades ou en situation de handicap

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap.

L’article L. 111-1 du code de l’éducation modifié par la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance précise que le service public de l’éducation doit veiller à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’environnement est adapté à sa scolarité.

La scolarisation des élèves en situation de handicap repose aujourd’hui sur plusieurs principes structurants :

• Le décret n° 201585 du 28 janvier 2015 relatif à la composition et au fonctionnement de l’équipe pluridisciplinaire mentionnée à l’article L. 146-8 du code de l’action sociale et des familles vise à améliorer l’évaluation des besoins des élèves en situation de handicap en rendant obligatoire la présence d’un enseignant au sein de l’équipe pluridisciplinaire lorsqu’elle se prononce sur des questions de scolarisation.

• L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document formalisant le projet personnalisé de scolarisation (PPS) mentionné à l’article D. 3515 du code de l’éducation définit un modèle national de PPS afin d’harmoniser les pratiques des différentes équipes pluridisciplinaires d’évaluation. L’arrêté du 6 février 2015 relatif au document de recueil d’informations mentionné à l’article D. 351-10 du code de l’éducation, intitulé « guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » (GEVA-Sco) définit un support national de recueil des informations relatives à la situation de l’élève, qui sera ensuite transmis à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation. Le GEVA-Sco est renseigné par l’équipe de suivi de la scolarisation définie à l’article D. 351-10 du code de l’éducation pour les élèves disposant déjà d’un projet personnalisé de scolarisation et par l’équipe éducative. Ainsi, la scolarisation des élèves en situation de handicap peut prendre la forme d’une scolarisation dans une classe ordinaire avec ou sans appui d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS – école, collège, LEGT ou LP) ou encore dans une unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-social qui peut être implantée dans un établissement scolaire avec toutes les mesures et accompagnements préconisés dans le PPS.

A la rentrée 2021, 196 968 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le second degré, dont 83,5 % dans les établissements publics (soit 164 524 élèves) ; 4 208 dispositifs ULIS accompagnent 49 750 élèves dans le second degré public dont 41 714 au collège. Comme en scolarisation individuelle en classe ordinaire, les ULIS-collège proposent à leurs élèves de 3^e des stages de 3 à 5 jours pour leur permettre de découvrir le monde économique et professionnel, de se confronter aux réalités concrètes du travail et préciser leur projet d’orientation. Les ULIS-lycée professionnel sont incitées à fonctionner en réseau, notamment pour répondre aux besoins de formation professionnelle des élèves.

Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap. Le ministère chargé de l’éducation nationale soutient le développement de nombreuses ressources numériques adaptées, accessibles aux élèves à besoins éducatifs particuliers et couvrant les différents champs du handicap.

La mission des enseignants référents est de s’assurer de l’effectivité de la mise en œuvre du PPS et d’en évaluer les effets. Le nombre de postes (en ETP) d’enseignants référents s’élève à la rentrée 2021 à 149 ETP sur le programme 141 (P141). Il convient de rappeler que les enseignants référents issus du P141 suivent les élèves en situation de handicap scolarisés sur un secteur donné et ce indifféremment du niveau de scolarisation de ces élèves (premier ou second degré). Il en va de même pour les enseignants référents issus du P140.

Effectifs d’élèves handicapés scolarisés dans le second degré (public)

Source : MENJ - DEPP

Champ : Enseignement public, France métropolitaine + DROM

Les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d’une aide humaine. Le financement de ce dispositif relève du programme 230 « Vie de l’élève » (action 3).

La stratégie 2018-2022 pour l’autisme au sein des troubles du neuro-développement (TND) vise à personnaliser les parcours scolaires pour assurer une continuité jusqu’à l’insertion professionnelle.

Les compétences nécessaires à la mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique constituent une des composantes essentielles de la formation initiale et continue des enseignants

L’arrêté du 25 novembre 2020 précisant le cahier des charges relatif aux contenus de formation dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), fixe à 25 heures minimum la formation aux pratiques de la scolarisation inclusive.

Afin d’harmoniser la formation professionnelle des enseignants spécialisés, la certification professionnelle conduit, depuis la rentrée scolaire 2017, au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) régi par le décret du 10 février 2017 relatif à la certification d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée. Le décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au certificat d’aptitude professionnelle prévoit entre autres l’accès au CAPPEI par la voie de la validation des acquis de l’expérience. Cette modularité permet ainsi de mieux prendre en compte la diversité des parcours des élèves dont les élèves en situation de handicap.

Une plateforme numérique nationale « Cap école inclusive » est mise à disposition des enseignants, depuis la rentrée 2019, pour leur offrir :

• un accès à des ressources pédagogiques en ligne directement utilisables en classe, en complément de parcours M@gistère ;

• une mise en relation avec des enseignants / formateurs experts dans le département.

Dès la rentrée scolaire et au plus tard avant les congés d’automne, un entretien est organisé avec la famille, le professeur principal de la classe et l’AESH, lorsque l’élève est accompagné.

Pour les élèves malades ou en situation de handicap éloignés de l’école, la continuité du cursus scolaire est assurée par un enseignement à domicile ou dans un établissement sanitaire ou médico-éducatif.

Rattachés aux établissements médico-sociaux, les unités d’enseignement peuvent scolariser les élèves en situation de handicap au sein des établissements spécialisés (unité d’enseignement interne : UE) ou au sein des établissements scolaires (unité d’enseignement externalisée : UEE). Le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse garantit la continuité pédagogique en affectant des enseignants au sein de ces UE et UEE. À chaque fois que cela est profitable aux élèves, les UE sont implantées dans les établissements scolaires plutôt que dans les établissements médico-sociaux. La démarche d’externalisation répond ainsi à l’objectif de l’école inclusive par une meilleure implication de l’ensemble des acteurs (équipes enseignantes, sanitaires ou médico-sociales).

La circulaire du 3 août 2020 relative à l’accompagnement pédagogique à domicile, à l’hôpital ou à l’école (Apadhe) permet en cas d’empêchement scolaire pour raisons de santé, de tout mettre en œuvre pour assurer la continuité scolaire, le lien social et le soutien au processus de soins pour les élèves concernés.

Sortir du système éducatif après avoir obtenu le diplôme préparé demeure déterminant pour l’insertion des jeunes. Deux ans après leur sortie du système éducatif en 2019, 59 % des lycéens ayant obtenu leur diplôme professionnel sont en emploi salarié contre 47 % de ceux ne l’ayant pas obtenu. Cet écart de 12 points en faveur des diplômés s’est légèrement accentué par rapport à la situation 6 mois après la sortie (10 points en plus d’écart). C’est pourquoi l’enseignement secondaire public a vocation à offrir à tous les jeunes, avant leur sortie du système éducatif, l’accès au diplôme et à une certification professionnelle destinée à faciliter leur insertion professionnelle.

Pour lutter efficacement contre le décrochage scolaire et favoriser l’insertion professionnelle des jeunes, il faut agir dans deux directions : en amont dans le domaine de la prévention afin d’éviter les sorties prématurées et encourager la « persévérance scolaire » et en sortie de système éducatif pour donner la possibilité à ceux qui ont quitté l’école de réintégrer un parcours de formation.

L’article L.122-2 du code de l’éducation prévoit à ce titre un droit au retour vers l’école pour les jeunes en situation de décrochage ainsi qu’un complément de formation pour les jeunes qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’ont pas obtenu de diplôme ni un niveau suffisant de qualification.

L’article 15 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance concrétise l’engagement du gouvernement de lutter contre la pauvreté et le décrochage des jeunes les plus fragiles en instaurant une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans. Elle vient dans le prolongement de l’instruction obligatoire et instaure une continuité éducative et pédagogique depuis l’âge de 3 ans jusqu’à 18 ans.

Cette obligation est remplie lorsque le jeune poursuit sa scolarité dans un établissement d’enseignement public ou privé, lorsqu’il est apprenti ou stagiaire de la formation professionnelle, lorsqu’il occupe un emploi ou effectue un service civique ou lorsqu’il bénéficie d’un dispositif d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle (article L.114-1 du code de l’éducation).

L’obligation de formation des jeunes de 16 à 18 ans, entrée en vigueur au 1^er septembre 2020 constitue un levier essentiel pour lutter contre le décrochage scolaire et faciliter l’accès des jeunes mineurs à l’emploi et à la formation. 60 000 jeunes de 16 à 18 ans ne seraient ni en formation, ni en études, ni en emploi, qu’ils soient diplômés ou non. La mise en œuvre de l’obligation de formation repose sur une intervention rapide des réseaux de l’éducation nationale et des missions locales, lesquelles sont en charge du contrôle du respect de cette obligation par le jeune (sauf exemption pour raisons de santé).

L’obligation de formation concerne en plus des décrocheurs scolaires mineurs, les jeunes diplômés mineurs qui ne poursuivent pas de formation et sont sans emploi, bien que titulaires d’une certification.

C’est une obligation nouvelle pour le jeune de se former et pour les institutions de trouver des solutions adaptées. Elle répond aux mêmes objectifs que le plan #1jeune1solution, et le « Plan national d’investissement dans les compétences » :

• former un million de demandeurs d’emploi peu ou pas qualifiés et un million de jeunes éloignés du marché du travail ;

• répondre aux besoins des métiers en tension dans une économie en croissance ;

• contribuer à la transformation des compétences, notamment liées à la transition écologique et à la transition numérique.

Un des projets de la mise en œuvre de l’obligation de formation consiste à repérer et remobiliser les publics « invisibles » et de les accompagner jusqu’à l’emploi ou l’activité durable grâce à des actions innovantes et à une optimisation de l’offre des solutions cartographiées par territoire.

Un meilleur repérage des jeunes mineurs relevant de l’obligation de formation est à l’œuvre grâce à l’évolution du système interministériel d’information dédié au décrochage scolaire (Système interministériel d’échange d’informations entre le MNEJ, le MASA et le MTPEI) qui permet de repérer mensuellement dans un premier temps puis « au fil de l’eau » les jeunes sans solution et d’améliorer le suivi partenarial des jeunes au sein des plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs (PSAD), en particulier par les centres d’information et d’orientation (CIO) et les missions locales en s’appuyant sur une base de données communautaire.

Des solutions adaptées aux profils des jeunes relevant de l’obligation de formation ont été déployées dans toutes les académies (plus de 47 000 retours en 2021-2022), en proposant des parcours de formation personnalisés dans les voies générale, technologique et professionnelle. La préparation, l’accompagnement et le suivi de ces jeunes sont assurés par les acteurs de la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS).

La lutte contre le décrochage scolaire prévient les sorties du système scolaire sans qualification

La dynamique engagée suppose d’agir de façon simultanée et coordonnée sur trois champs : la prévention, l’intervention et la remédiation.

La prévention du décrochage nécessite l’adaptation des pratiques pédagogiques dans la classe, le travail collaboratif au sein de l’équipe pédagogique, ainsi que la co-éducation avec les parents.

Afin de rendre autonome chaque jeune, de favoriser son insertion sociale et professionnelle, l’accent est mis sur l’acquisition puis sur la consolidation des savoirs fondamentaux, tout au long de la scolarité et jusqu’à l’obligation de formation.

Les premiers signes de décrochage doivent être décelés le plus tôt possible par les enseignants. Au sein des établissements, des applications informatiques, telles que le module « SIECLE - décrochage scolaire », contribuent au bon suivi des élèves. Le repérage des jeunes en risque de décrochage scolaire repose ainsi sur la vigilance des équipes éducatives des établissements scolaires et sur une intervention coordonnée de l’ensemble des acteurs du dispositif. Dans ce cadre, les alliances éducatives développent les regards croisés au sein des équipes pluriprofessionnelles des établissements. Celles-ci coordonnent, dans une démarche coopérative impliquant fortement les parents, les interventions des différents professionnels de la sphère éducative et des partenaires extérieurs autour du jeune en risque ou en situation de décrochage.

Pour favoriser le maintien en formation, des « parcours aménagés de formation initiale » sont proposés à des jeunes de 15 et plus en risque de décrochage et scolarisés dans un établissement du second degré. La possibilité est ainsi donnée aux jeunes, repérés comme en risque ou en situation de décrochage, de prendre du recul en sortant temporairement du milieu scolaire et/ou de l’établissement, et en combinant des temps de formation et des activités extrascolaires : stage en entreprise, service civique, etc.

La transition entre la classe de 3^e et de 2^de, un soutien et un approfondissement des apprentissages dans le cadre de l’accompagnement personnalisé au lycée, une période d’accueil, d’intégration et de consolidation de l’orientation à l’entrée au lycée professionnel peuvent prévenir des décrochages avant l’obtention du diplôme.

Enfin, le maintien en formation avec la possibilité de redoubler dans son établissement, de suivre un parcours et un accompagnement adapté à la situation de chacun, et de conserver les notes au-dessus de la moyenne, est proposé aux élèves qui échouent à l’examen (baccalauréat, BT, BTS, ou CAP).

La mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) participe à la prévention des ruptures de formation en repérant les signes précurseurs du décrochage en lien avec les référents décrochage scolaire des établissements et les groupes de prévention du décrochage scolaire (GPDS), en développant une activité de conseil et d’expertise en ingénierie de formation auprès des équipes éducatives, dans les réseaux Formation Qualification Emploi (FOQUALE) et dans les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (PSAD) . Les personnels de la MLDS assurent la mise en œuvre d’actions d’information, de remobilisation et de préparation à l’examen, déployées dans des établissements scolaires.

Les missions et les compétences des personnels impliqués dans la lutte contre le décrochage scolaire ont été redéfinies notamment dans le cadre d’un référentiel national d’activités et de compétences. Depuis la rentrée 2017, un certificat de professionnalisation en matière de lutte contre le décrochage scolaire atteste la qualification des personnels appelés à participer aux missions mises en place dans les services académiques et départementaux, dans les établissements scolaires pour prévenir le décrochage scolaire et accompagner les jeunes qui bénéficient du droit au retour en formation initiale.

Le retour en formation des jeunes en situation de décrochage est facilité par une action coordonnée des acteurs de terrain

Le droit au retour en formation est proposé aux jeunes de 16 à 25 ans qui ont quitté le système scolaire sans diplôme national ou titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles, pour leur permettre de faire valoir une qualification professionnelle reconnue (article L. 122-2 du code de l’éducation). Ces jeunes bénéficient d’une durée complémentaire de formation qualifiante qui a pour objet de leur permettre d’acquérir soit un diplôme, soit un titre ou certificat inscrit au répertoire national des qualifications professionnelles (article D. 122-3-1 du code de l’éducation). Ce dispositif de remédiation s’appuie sur :

• la gouvernance régionale du service public régional de l’orientation (SPRO) et la nomination d’un délégué régional académique en charge de l’information et de l’orientation (DRAIO) , suite à la réforme territoriale ;

• le système interministériel d’échange d’informations (SIEI), outil d’identification des jeunes de plus de 16 ans sortis prématurément de formation initiale et des jeunes relevant de l’obligation de formation ;

• les 377 plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (PSAD) qui coordonnent les acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes, traitent les résultats des campagnes du SIEI et proposent des solutions de retour en formation ou de préparation à l’entrée dans la vie active ;

• l’outil RIO qui permet d’assurer le suivi des jeunes au long de leur prise en charge (RIO SUIVI) et de piloter l’activité des PSAD (RIO STATS) ;

• le numéro vert 0800 122 500, le site nouvelles chances portés par l’ONISEP, qui permettent aux jeunes et aux familles d’obtenir conseil et rendez-vous dans les plus brefs délais ;

• les réseaux « Formation Qualification Emploi » (FOQUALE), qui rassemblent les établissements et dispositifs susceptibles de conduire les jeunes en situation de décrochage vers un retour en formation initiale sous statut scolaire (modules « SAS » MLDS, structures de retour à l’école, clauses sociales de formation, actions de formation combinées avec le service civique).

Les micro-lycées représentent avec les lycées de la Nouvelle Chance la majorité des structures de retour à l’école. Au cours de l’année scolaire 2021/2022, 3 000 jeunes qui avaient interrompu leur parcours scolaire ont pu reprendre une formation diplômante dans l’une des 78 structures de retour à l’école. Les parcours dans ces structures permettent des passerelles entre les voies et les filières et visent la réussite au baccalauréat avec un taux de réussite se situant entre 75 et 80 %. Les structures de retour à l’école sont appelées à se développer pour enrichir l’offre de retour en formation proposée par l’éducation nationale notamment pour contribuer à la mise en œuvre de l’obligation de formation des jeunes de 16 à 18 ans. Particulièrement innovantes, ces structures constituent le ferment d’une initiative plus large adressée à ceux qui sont plus éloignés de l’école et dont le désir de revenir est moins affirmé, avec une offre diplômante adaptée, un accompagnement spécifique et des parcours fortement sécurisés. Les pratiques qui y sont déployées avec succès alimentent une réflexion utile au combat contre le décrochage et pour le développement de la persévérance scolaire dans l’ensemble du système éducatif.

L’orientation est une des grandes priorités du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse L’accompagnement à l’orientation a été renforcé dans le cadre des transformations de l’enseignement secondaire, avec la mise en place d’heures dédiées dans l’emploi du temps des élèves et le rôle en matière d’information confié aux régions. En outre, des mesures ont été mises en place en 2019 pour assurer une orientation plus progressive et accompagnée tout au long de la scolarité (réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, transformation de la voie professionnelle, loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel, loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance) dans la continuité de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants. L’axe désormais privilégié est de contribuer à ce que l’orientation soit un facteur d’égalité des chances afin de viser l’excellence pour tous les élèves.

Le renforcement de l’accompagnement tout au long de la scolarité

L’accompagnement, essentiel pour une orientation progressive tout au long de la scolarité, est renforcé à tous les niveaux dès le collège. Il intégra désormais le renforcement de la connaissance du monde économique et professionnel. Ainsi, à partir de la rentrée 2022, des collèges volontaires proposeront de nouvelles activités de découverte des métiers à partir de la classe de cinquième et tout au long du cycle 4, qui pourront prendre la forme de visites d’entreprises, de mini-stages, de rencontres avec des professionnels de différents secteurs d’activité, et exploiter les ressources conçues par l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (Onisep), les conseils régionaux et les branches professionnelles. La promotion de l’égalité entre les filles et les garçons et la prévention des stéréotypes sociaux ou de genre seront au cœur de ces démarches.

Les mesures mises en œuvre visent un meilleur accompagnement des élèves, une plus grande progressivité, une personnalisation des parcours et une multiplication des voies de réussite :

• l’horaire dédié, progressif, à l’accompagnement au choix de l’orientation au collège comme au lycée et pour toutes les voies de formation (12 h en 4^e, 36 h en 3^e, 54 h au lycée général et technologique à titre indicatif, respectivement 192,5 h et de 265 heures de « consolidation » en CAP et en baccalauréat professionnel, sur l’ensemble du cycle de formation) ;

• les nouvelles organisations pédagogiques du LEGT et du lycée professionnel favorisant la préparation de l’orientation et la personnalisation des parcours ;

• la circulaire relative aux missions du professeur principal du 11 octobre 2018 et le décret n° 2021-954 du 19 juillet 2021 modifiant les dispositions du code de l’éducation pour définir la fonction de professeur principal et de professeur référent de groupe d’élèves ainsi que la note de service du 23 août 2021 relative au rôle du professeur référent de groupes d’élèves définissent le rôle spécifique du professeur référent de groupe d’élève et renforcent le rôle du professeur principal dans l’accompagnement à l’orientation des élèves à tous les niveaux ;

• les mesures du « Plan Étudiants » : deux semaines de l’orientation organisées dans les lycées, nomination d’un second professeur principal en terminale

Des ressources et outils (vade-mecum, vidéos, diaporamas, plaquettes, portails, sites, etc.), des formations (dans le cadre du plan national de formation sur l’orientation, et des plans académiques de formation sur l’accompagnement à l’orientation) se déploient au niveau national et en région pour contribuer à l’égalité des chances dans l’accès à l’information sur les métiers.

Un nouveau partage des compétences État / région

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel a défini un nouveau partage des compétences État / région pour une meilleure éducation à l’orientation dès le collège. Le décret du 21 mars 2019 relatif aux nouvelles compétences des régions en matière d’information sur les métiers et les formations a confié aux régions la responsabilité d’organiser des actions d’information sur les métiers et les formations en direction des élèves, des étudiants et des apprentis.

Le cadre national de référence entre l’État et la région signé le 28 mai 2019 précise les rôles respectifs de l’État et des régions en matière d’information et d’orientation pour les publics scolaires, étudiants et apprentis. Il articule les actions d’information des instances régionales avec les priorités définies par la région académique et donne de la cohérence aux actions des différents acteurs. Les acteurs de chaque région ont signé une déclinaison régionale du cadre national de référence adaptée aux spécificités locales qui précise les modalités d’action de chacun dans le cadre de la réforme territoriale.

Au niveau des établissements scolaires, l’équipe éducative, et particulièrement les professeurs principaux et les psychologues de l’éducation nationale (PsyEN) accompagnent l’orientation en coordination avec les régions et les partenaires extérieurs que celles-ci mandatent.

Le transfert de responsabilité s’accompagne de dispositions permettant aux régions d’assumer leurs nouvelles compétences, notamment la participation des régions à la production et à la diffusion de l’information aux publics scolaires et universitaires avec le concours de l’ONISEP. Il s’agit d’ancrer l’information dans le contexte local, en prenant en compte les caractéristiques de l’offre de formation régionale et les besoins économiques locaux.

Le rôle de l’Onisep national est recentré sur la constitution des bases documentaires nationales des formations diplômantes et certifiantes et sur la production éditoriale de ressources pédagogiques en matière d’orientation.

Des dispositifs particuliers pour la réussite de tous les élèves

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel crée, au cours de la dernière année de scolarité au collège, les classes de troisième dites « prépa-métiers ». La classe de troisième « prépa-métiers », tout en permettant aux élèves de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, vise à préparer leur orientation, en particulier vers la voie professionnelle et l’apprentissage. Elle permet en outre de renforcer la découverte des métiers, notamment par des stages en milieu professionnel et prépare à l’apprentissage.

Dans le cadre du continuum Bac‑3 / bac+3, les « cordées de la réussite » visent à accroître l’ambition scolaire des jeunes collégiens et lycéens issus des milieux sociaux modestes et à lever les obstacles psychologiques, sociaux et culturels qui peuvent freiner leur accès aux formations de l’enseignement supérieur, notamment aux filières d’excellence. Avec près de 800 établissements tête de cordées, ce dispositif bénéficie désormais à environ 185 000 élèves en flux annuel dans plus de 30 % des établissements du second degré et permet d’accentuer significativement le taux d’accès dans l’enseignement supérieur, notamment en ce qui concerne les sections de STS et d’IUT.

Les « cordées de la réussite » permettent de créer un continuum d’accompagnement de la classe de 4^e au lycée et jusqu’à l’enseignement supérieur, en étroite articulation avec les réformes engagées, notamment en matière d’accompagnement à l’orientation. Le dispositif, destiné en priorité aux élèves scolarisés en éducation prioritaire ou en quartier prioritaire de la politique de la ville, aux collégiens et lycéens de zone rurale et isolée et aux lycéens scolarisés en filière technologique professionnelle, a pour ambition de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l’élaboration de son projet personnel d’orientation quel que soit le parcours envisagé : poursuite d’études dans l’enseignement supérieur ou insertion professionnelle directe.

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel modifie substantiellement le paysage de la formation professionnelle. Ce texte a en effet pour objectif de donner de nouveaux droits aux personnes afin de leur permettre de choisir leur vie professionnelle tout au long de leur carrière. Il a pour but de développer et de faciliter l’accès à la formation, autour des initiatives et des besoins des personnes, dans un souci d’équité, de liberté professionnelle, dans un cadre organisé collectivement et soutenable financièrement. Il vise aussi à renforcer l’investissement des entreprises dans les compétences de leurs salariés, par une simplification institutionnelle et réglementaire forte et le développement du dialogue social et économique. Le cadre législatif doit également simplifier et adapter les outils d’insertion professionnelle pour les publics les plus fragilisés, tout particulièrement les travailleurs handicapés. Ce texte ouvre également la possibilité pour les GRETA et les GIP FCIP de réaliser des prestations en apprentissage.

Dans ce cadre, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports a poursuivi le pilotage et l’animation du réseau de la formation continue des adultes pour contribuer au développement de la formation professionnelle continue et de l’apprentissage sur l’ensemble du territoire. Les dispositifs académiques de bilan et de mobilité (DABM) mobilisent leurs compétences pour accompagner les adultes dans l’élaboration de leurs projets de professionnalisation et/ou de mobilité et réalisent, selon les besoins, des bilans à mi-parcours ou des bilans de compétences.

Les dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA) ont, eux, pour mission d’informer et de conseiller les candidats à la validation des acquis et de l’expérience (VAE), de recevoir et de traiter toutes leurs demandes. Pour augmenter les chances de réussite, les DAVA proposent également aux candidats de les accompagner tout au long de leur parcours de VAE, soit individuellement, soit dans le cadre de partenariats avec des entreprises.

Les groupements d’établissements (GRETA) et les GIP FCIP organisent des parcours de formation pour adultes et pour les apprentis

Les GRETA et les GIP FCIP, qui regroupent des collèges, lycées et lycées professionnels, sont chargés d’une mission de service public de formation continue d’adultes et de développement de l’apprentissage lorsque le recteur de région académique ou d’académie l’a souhaité. Ils ont accueilli en 2019, 379 000 stagiaires, salariés, alternants, demandeurs d’emploi et personnes à titre individuel. Il est possible de préparer un diplôme du CAP au BTS, dans sa totalité ou par blocs de compétences, ou de suivre un simple module de formation permettant d’acquérir ou de réactualiser ses compétences dans tous les domaines de l’économie : bâtiment, industriel, transport logistiques, sanitaire et social, hôtellerie restauration et dans les domaines fondamentaux, bureautique, langues et compétences clés.

L’action des GRETA et des GIP FCIP s’inscrit dans le cadre d’une stratégie nationale déclinée dans des plans académiques de développement élaborés et animés par les délégués de régions académiques à la formation professionnelle initiale et continue (DRAFPIC) avec l’appui des délégués académiques à la formation professionnelle initiale et continue (DAFPIC) dans les régions pluri-académies. Les GRETA et les GIP FCIP s’appuient sur les ressources en équipement et en personnel des établissements supports qui mutualisent leurs moyens pour accueillir et orienter le public salarié ou demandeur d’emploi, l’accompagner à définir un projet et un parcours de qualification, et pour mettre en place une offre de formation adaptée à l’économie locale. Les formations proposées sont collectives ou individualisées, conçues sur mesure et de durées variables en fonction des objectifs poursuivis. Elles peuvent se dérouler en alternance avec des périodes de travail en entreprise, dans le cadre de contrat de professionnalisation ou d’apprentissage.

Le réseau des GRETA est engagé dans les dispositifs « Pix », « CléA » et « CléA Numérique » qui visent l’acquisition d’un socle de connaissances et de compétences professionnelles et numériques. Les GRETA sont également investis dans le développement d’une offre de formation appuyée sur les blocs de compétences, pour favoriser l’accès progressif à la certification, en lien avec le déploiement du compte personnel de formation.

Pour être en conformité avec les exigences qualité de la loi du 5 septembre 2018, le décret n° 2017-239 du 24 février 2017 créant le label qualité « EDUFORM » a été modifié par le décret n° 2019-1390 du 18 décembre 2019. Il vise à garantir la conformité des prestations et des évaluations certificatives mises en œuvre par les organismes prestataires d’actions concourant au développement des compétences, mentionnés à l’article L. 6351-1 du code du travail. L’arrêté du 18 décembre 2019 relatif aux conditions d’attribution et de retrait du label « EDUFORM » qui l’accompagne présente en annexe le nouveau référentiel du label. Ce dernier intègre le référentiel national qualité de la certification QUALIOPI.

Assurer la réussite de tous les élèves implique de doter les enseignants d’une formation initiale et continue de qualité tout au long de leur carrière.

La réforme de la formation des enseignants répond à cet impératif et permet, face aux enjeux éducatifs et sociétaux d’aujourd’hui, d’améliorer la capacité des futurs enseignants à préparer les jeunes à s’insérer dans une société de plus en plus complexe.

La formation initiale des personnels enseignants

La formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation s’est déroulée, depuis la rentrée 2013, au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ), créées par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, transformées à la rentrée 2019 en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ).

Les INSPÉ organisent la formation initiale de l’ensemble des enseignants du 1^er et du 2^d degrés, des professeurs documentalistes et des conseillers principaux d’éducation. Les parcours de master qu’ils proposent comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée dont une initiation à la recherche, et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines ou spécialités, et des niveaux d’enseignement.

C’est une formation en alternance intégrative, articulant des temps de formation en INSPÉ et des temps de formation en établissement, grâce à l’alternance (temps partiel en situation professionnelle) mise en place en deuxième année du master « métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation » (MEEF). Pour éviter la juxtaposition de ces deux modalités de formation et s’assurer d’une réelle cohérence, les étudiants bénéficient d’un tutorat mixte, c’est-à-dire de l’appui d’un formateur référent en INSPÉ et d’un tuteur dit « de terrain ». Ces tuteurs conduisent des visites conjointes et contribuent à l’acquisition de la posture de « praticien réflexif » attendue du futur enseignant, dont le mémoire de recherche élaboré sur un objet professionnel doit attester.

Depuis l’année scolaire 2017-2018, chaque INSPÉ peut proposer aux étudiants en licence des modules (ou « unités d’enseignement ») dits de préprofessionnalisation. Ces modules optionnels dispensent des enseignements utiles aux métiers de l’éducation (sciences de l’éducation, psychologie de l’enfant, etc.). Ils incluent également un stage de découverte des métiers. Ils permettent aux étudiants de mieux percevoir les attendus des métiers de l’enseignement et d’effectuer un choix éclairé de poursuite en master MEEF.

L’article 49 de la loi pour une école de la confiance a offert la possibilité pour les établissements d’enseignement de recruter des assistants d’éducation, pour exercer au sein des établissements ou écoles des fonctions d’enseignement intégrées à leurs parcours de préprofessionnalisation. Ce dispositif doit permettre à des étudiants de découvrir et faire l’expérience du métier de professeur en amont des concours de recrutement, notamment dans les disciplines sous tension.

Il s’agit de susciter des vocations parmi les étudiants les moins favorisés en leur offrant une continuité professionnelle et financière. Ce parcours est ouvert aux étudiants à partir de la L2. Ces derniers peuvent se voir progressivement confier des missions d’éducation, pédagogiques et d’enseignement, avec, notamment la première année, une participation à l’aide aux devoirs et aux leçons, particulièrement dans le cadre du dispositif « devoirs faits ». Leur quotité de travail, en école ou en EPLE, est de 8 heures par semaine et les boursiers continuent de percevoir leurs bourses.

Pour faciliter l’acquisition progressive des compétences mentionnées dans le cadre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, un outil d’accompagnement à l’entrée dans le métier a été élaboré, permettant aux tuteurs, formateurs et étudiants de partager des attendus communs en fin de master et lors de la titularisation. Par ailleurs, l’intégration des fonctionnaires stagiaires est facilitée par l’organisation d’une semaine d’accueil précédant la rentrée scolaire.

L’adossement de la formation initiale à la recherche doit trouver son prolongement dans le cadre de la formation continue.

La formation continue des personnels enseignants

La formation professionnelle continue des personnels enseignants et d’éducation représente un élément déterminant de la performance du système éducatif.

Le schéma directeur de la formation continue, mis en œuvre pour la première fois sur la période 2019-2022, a été réactualisé pour la période 2022-2025 avec pour ambition de former l’ensemble des personnels des premier et second degrés de l’enseignement public.

Elaboré après les « Assises de la formation continue » de mars 2019, ce schéma directeur s’inscrit dans une dynamique de trois ans afin d’élaborer une stratégie de formation en lien avec les académies et les vice-rectorats, avec pour principal objectif d’accroître les performances scolaires de tous les élèves.

Le schéma directeur se traduit par un « Plan National de Formation » (PNF) annuel qui se décline dans une logique systémique, en étroite collaboration avec les services académiques de formation, pour développer la formation de formateurs de formateurs et ce, dans tous les territoires, et dans lequel ont été intégrés dès leur mise en œuvre les plans Maths, Français et Valeurs de la République. Ces plans, inédits dans leur forme et leur fond, ont pour ambition de former progressivement tous les professeurs des deux degrés. Ainsi, en 2021-2022, ce sont près de 140 000 professeurs qui ont été formés aux Valeurs de la République, notamment après l’assassinat de Samuel Paty.

La mise en place des EAFC

Depuis janvier 2022, les écoles de la formation continue se structurent dans les 30 académies. Elles portent l’ambition d’offrir à tous les personnels la possibilité de construire leur propre chemin de formation, plus proche de leurs besoins et de leur réalité territoriale. L’offre académique se structure désormais autour de parcours de formation modulaires, pluriannuels, inter-catégoriels et possiblement certificatifs. La place des partenaires de l’école est réaffirmée (INSPE, Réseau Canopé, universités, associations partenaires de l’école…), tout comme le lien avec l’innovation et la recherche. Les écoles ont toutes une existence en ligne accessible par le site de chaque académie, dans un souci de lisibilité de l’offre, de communication et de services auprès des usagers. Par un maillage territorial fort, appuyé tant sur des tiers-lieux que sur des personnes ressources en territoire, l’école va à la rencontre des personnels pour mieux identifier et répondre à leurs besoins. L’école propose également un renouvellement dans les modalités de formation par une ingénierie professionnalisée utilisant les moyens numériques et mettant l’accent sur le conseil de proximité, l’accompagnement des collectifs de travail et des personnels individuellement. Les gouvernances, collégiales, mobilisent tous les acteurs afin de repenser la formation continue pour tous les agents du ministère, au service de l’amélioration du service public de l’éducation et de tous les élèves.

Un PNF recentré sur les priorités nationales

Le PNF constitue un axe de référence pour l’établissement des « Plans Académiques de Formation » (PAF) contribuant à la déclinaison annuelle du schéma directeur et à la création de viviers de formateurs académiques et de réseaux apprenants thématiques.

1. Les actions du PNF s’inscrivent dans une stratégie d’accompagnement des académies qui vise prioritairement les personnels d’encadrement, les responsables de la formation en académie, les formateurs et les équipes ressources académiques en charge de la mise en œuvre des formations, en collaboration avec les INSPÉ.

Pour l’année 2021-2022, dans le contexte exceptionnel de la pandémie de la Covid‑19, 168 séminaires nationaux ont été organisés dans le cadre du PNF concernant 28 000 journées stagiaires, représentant 310 295 jours de formation, auxquels s’ajoutent les séminaires MIN (module de formation d’initiative nationale) ASH et les formations statutaires ou d’adaptation à l’emploi réalisés par la DGRH et l’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IH2EF).

2. Les PAF, construits à partir des priorités du PNF, s’adressent aux personnels d’encadrement chargés, sous l’autorité des recteurs, de concevoir et mettre en œuvre les actions de formations au plan académique.

Les données consolidées pour l’année 2020-2021, grâce aux remontées GAIA-EGIDE, indiquent qu’un total de 668 116 journées stagiaires réalisées ont été recensées pour le 1^er degré et 592 304 pour le 2^d degré.

3. Le Plan mathématique dans le second degré

Impulsés par le rapport Villani-Torossian, près de 300 laboratoires de mathématiques en lycée et collège ont été mis en place depuis 2018. Ces lieux d’échanges entre pairs, implantés dans les établissements constituent des espaces de formation au plus près des besoins des équipes. Le développement du réseau laboratoires collèges répond également à l’enjeu de la création d’un continuum didactique de cet enseignement de l’école primaire au lycée. Les près de 150 laboratoires collège constituent un outil de pilotage bien établi et un point d’appui pour le déploiement du plan pour l’enseignement des mathématiques au collège. L’objectif pluriannuel est d’en ouvrir 150 par ans pour atteindre à l’horizon 2026 les 700 laboratoires collège.

Le PNF « réussir en mathématiques au collège » a proposé en 2021-2022 également un parcours en autoformation avec l’accès aux ressources du séminaire (captations, documents, témoignages...). L’objectif du déploiement du plan Mathématiques au collège est de faire vivre cette année ces ressources sur le terrain et en formation.

À partir de la rentrée 2021, un plan de formation initiale, continuée et continue à la laïcité et aux valeurs de la République

Dès la rentrée 2021, 1 300 formateurs issus de toutes les académies et de tous les départements ont pu bénéficier d’une formation intensive durant 6 jours. Cette formation se prolongera de 4 journées jusqu’au premier trimestre 2023. Des modules de formation spécifiques ont été dans le même temps déployés au profit des différentes catégories d’acteurs. Ce réseau de formateurs organise les formations dans chaque école, collège ou lycée, à destination de tous les personnels, quel que soit leur statut. A ce jour, environ 140 000 personnels ont été formés dans les académies. Ce plan de formation doit toucher avant 2025 l’intégralité des agents de l’éducation nationale.

Ce plan de formation est accompagné d’un référentiel commun de compétences et de contenus pour la formation à la laïcité et aux valeurs de la République des enseignants et des CPE qui a été publié à l’intention des enseignants en formation continue, comme des étudiants en formation initiale le 12 septembre 2021.

Des éléments de repères ont également été adressés aux INSPÉ pour faciliter la préparation des candidats aux concours de recrutement. Ils pourront ainsi mieux se préparer à l’épreuve d’admission, qui porte notamment sur la connaissance de la laïcité et des valeurs de la République et leur transmission aux élèves.

Une formation ouverte à distance

Pour la formation initiale comme pour la formation continue, la formation ouverte à distance (FOAD) est mise en œuvre grâce à la plateforme M@gistère tout en s’appuyant sur les ressources offertes par le réseau de création et d’accompagnement des nouvelles offres pédagogiques (Réseau Canopé) et par le Centre national d’enseignement à distance (CNED). 366 parcours de formation sont proposés pour le second degré.

La question du remplacement des enseignants constitue une préoccupation majeure du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse puisqu’elle touche à la continuité et à la qualité du service public. La bonne continuité des apprentissages impose au service public de l’éducation de veiller à ce que tout enseignant absent soit remplacé.

La notion de « remplacement » recouvre à la fois le remplacement de longue durée, les congés de maladie de courte durée, les stages de formation annuels ou de formation continue, les congés de maternité ou d’adoption. Les congés de longue maladie ou de longue durée conduisent également à un remplacement.

Dans le second degré, les remplaçants titulaires sont appelés « titulaires sur zone de remplacement » (TZR).

Pour les absences de longue durée (à partir de 15 jours), les remplaçants sont des TZR mais aussi des contractuels CDI et CDD, ce qui permet de maintenir un taux d’efficacité élevé.

Le décret n° 2005-1035 du 26 août 2005 a précisé l’organisation du remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements du second degré. Les besoins en remplacement sont couverts selon les modalités d’organisation suivantes :

• dans le cas d’une absence d’une durée de quinze jours et plus, l’autorité académique affecte un titulaire sur zone de remplacement ou recrute un contractuel ;

• outre les moyens dédiés habituellement au remplacement des plus longues absences (TZR, CDD), le chef d’établissement est chargé de pourvoir au remplacement de courte durée du professeur absent (moins de 15 jours) par un enseignant de l’établissement dans la même discipline ou dans une discipline connexe, rémunéré en heures supplémentaires effectives (HSE).

Dans les collèges et les lycées, qui ont la responsabilité d’assurer les remplacements des absences de courte durée (moins de quinze jours), des protocoles sont élaborés dès le début de l’année scolaire. Ils exposent la manière dont la communauté scolaire compte limiter et prendre en charge les absences de courte durée.

Les moyens correspondants sont inclus dans les dotations académiques. L’indemnité de sujétion spéciale de remplacement (ISSR) est attribuée aux personnels titulaires sur zone de remplacement.

Aux termes de la circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l’amélioration du dispositif de remplacement, le référent académique remplacement désigné par le recteur est l’interlocuteur privilégié des chefs d’établissement. Les situations d’urgence lui sont signalées. Il s’agit de prévenir et mieux anticiper les absences des enseignants, mieux organiser leur remplacement et mieux informer les élèves et leur famille.

Les personnels de direction participent à l’encadrement du système éducatif et aux actions d’éducation.

Ils dirigent l’établissement en qualité de représentant de l’État et de président du conseil d’administration, sous l’autorité du recteur et du directeur académique des services de l’éducation nationale. Ils conduisent la politique pédagogique et éducative de l’établissement, en concertation avec l’ensemble de la communauté éducative, pour offrir aux élèves les meilleures conditions d’apprentissage.

Les personnels de direction travaillent avec les représentants des collectivités territoriales et veillent au développement de partenariats avec le monde économique, social et culturel.

Ils collaborent avec les autres services de l’État, les corps d’inspection pédagogique et les autres chefs d’établissement, afin d’améliorer la qualité de l’offre éducative.

Les personnels de direction peuvent également se voir confier d’autres fonctions concourant à l’exécution du service public de l’éducation, notamment dans les services déconcentrés et en administration centrale.

Dans le cadre du protocole « Parcours Professionnels Carrières Rémunération » (PPCR), le corps des personnels de direction a été revalorisé au 1^er septembre 2017. Les décrets n° 2017-955 et n° 2017-958 du 10 mai 2017 ont restructuré ce corps en deux grades, mis en place une nouvelle grille indiciaire et créé un échelon spécial à la hors classe.

En 2020, le décret statutaire n° 2001-1174 du 11 décembre 2001 a été modifié pour faciliter l’entrée dans le corps et renouveler les viviers notamment par la création d’un concours de « troisième voie » permettant d’intégrer des actifs justifiant d’une expérience professionnelle managériale dans le secteur privé ou associatif.

De plus, les fonctionnaires bénéficiaires de l’obligation d’emploi peuvent être accueillis jusqu’au 31 décembre 2025 sous conditions dans le corps des personnels de direction par la voie du détachement dans le cadre du dispositif provisoire instauré par l’article 93 de la loi n° 2019-828 du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique.

Personnels de direction et d’administration des établissements (*)

 (*) Uniquement personnels du programme second degré

(1) Sans Mayotte

(2) Avec Mayotte

Source : MENJS – DEPP, Base Statistique des Agents – BSA, novembre 2020, hors administration centrale et SIEC.

Champ : personnels rémunérés au titre de l’Éducation nationale, en activité au 30 novembre, France métropolitaine + DROM.

Note : Les effectifs ont été réactualisés à partir l’année 2008, date à laquelle les données concernant Mayotte ont été introduites. Afin de permettre une plus grande lisibilité, les effectifs de l’année 2008/2009 ont été calculés avec et sans Mayotte.

Les personnels administratifs sont les personnels titulaires. Ils sont pour la plupart d’entre eux (95 %) affectés dans les établissements, dans les rectorats et les services départementaux de l’éducation nationale (hors non titulaires). Les personnels ITRF ne sont pas pris en compte.

Les inspecteurs veillent à la mise en œuvre de la politique éducative dans les classes et les établissements scolaires. Ils participent à l’animation pédagogique dans les formations initiales, continues et par alternance des personnels de l’éducation nationale, en lien avec l’université. Ils contribuent à la professionnalisation des enseignants du second degré, des conseillers principaux d’éducation et des psychologues de l’éducation nationale ainsi qu’à leur accompagnement, à la fois individuel et collectif, tout au long de leur parcours professionnel.

Ils évaluent leur travail et concourent à l’évaluation de l’enseignement des disciplines, des unités d’enseignement, des procédures et des résultats de la politique éducative. Ils inspectent et conseillent les personnels précités s’assurant du respect des objectifs et des programmes nationaux de formation, dans le cadre des cycles d’enseignement.

Ils assurent le suivi et le contrôle du dispositif d’instruction en famille instauré par la loi confortant le respect des principes de la République.

Par ailleurs, ils peuvent se voir confier des missions particulières ou d’expertise, par le recteur d’académie ou le directeur académique des services de l’éducation nationale, pour une durée déterminée, dans le cadre académique ou départemental.

Ils peuvent être amenés à conseiller les chefs d’établissement à la demande du recteur.

Les IEN chargés de l’information et de l’orientation (IEN-IO) exercent principalement leur fonction auprès de l’inspecteur d’académie, directeur académique des services de l’éducation nationale (IA-DASEN).

Les IA-IPR et les IEN de l’enseignement technique et de l’enseignement général (IEN ET-EG) exercent leur fonction dans le cadre d’une académie sous l’autorité du recteur.

Les IA-IPR et les IEN sont également en relation fonctionnelle avec l’inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR).

Un plan triennal de créations d’emplois a permis d’implanter en académie 100 postes supplémentaires d’inspecteurs du second degré entre les rentrées 2020 et 2022.

En outre, 20 autres emplois ont été créés à la rentrée 2022 pour mettre en œuvre, dans le second degré, la loi confortant le respect des principes de la République (renforcement du contrôle de l’instruction en famille et des écoles et établissements scolaires hors contrat).

Potentiel de pilotage

Source : MENJ - DEPP

Champ : Enseignement public. France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Note : Seuls sont recensés les personnels en activité au 30 novembre de l’année considérée. Les effectifs des IA-IPR et des IEN qui, à partir de 2016, ont été intégrés dans un emploi fonctionnel de conseiller de recteur ou de vice-recteur ne sont pas pris en compte.

Parmi les 1211 IA-IPR présentés ici, 9 relèvent du programme 214 en 2021-2022.

Répartition des IA-IPR selon leurs supports et sous-actions :

• 5 chargés de mission

• 1 directeur académique adjoint des services de l’éducation nationale

• 2 délégués académiques pour la formation continue

• 1 inspecteur d’académie – inspecteur pédagogique régional

Parmi les 559 IEN (ET-EG) présentés ici, 4 relèvent du programme 214 en 2021-2022.

Parmi les 115 IEN IO présentés ici, 1 relève du programme 214 en 2021-2022.

Cette action concerne notamment les personnels mis à disposition ou les personnels enseignants titulaires qui, principalement pour des raisons de santé, peuvent solliciter une affectation sur poste adapté. Ils quittent alors leurs fonctions premières pour exercer temporairement ou définitivement de nouvelles activités au sein du système scolaire ou auprès d’organismes avec lesquels l’institution a conclu un partenariat.

En fonction de l’état de santé des personnels et de leur projet professionnel, une affectation d’une durée limitée peut leur être proposée sur un poste adapté de courte durée (PACD) ou sur un poste adapté de longue durée (PALD). Dans les deux cas, la décision relève de la compétence du directeur académique des services de l’éducation nationale.

Poste adapté de courte durée : affectation prononcée pour une durée d’un an renouvelable dans la limite maximale de trois ans, pour exercer des fonctions dans un service ou un établissement relevant de l’éducation nationale ou de l’enseignement supérieur.

À l’issue de la période d’affectation sur poste adapté de courte durée, plusieurs possibilités sont envisageables, selon les cas :

• le retour à l’enseignement ;

• la reconversion professionnelle (voir le reclassement, très exceptionnellement) ;

• une affectation sur poste adapté de longue durée auprès du CNED ;

• une affectation sur poste adapté de longue durée au sein des services et établissements relevant de l’éducation nationale.

Poste adapté de longue durée : affectation prononcée pour une durée de quatre ans renouvelable après examen médical de manière illimitée, pour exercer des fonctions exclusivement dans des services et établissements relevant de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur ou d’autres organismes.

Dans les deux cas, l’affectation sur poste adapté est conditionnée à l’élaboration, par le fonctionnaire, d’un projet professionnel, avec l’appui des services académiques.

Décharges syndicales

Les décharges d’activité et les autorisations spéciales d’absence pour l’exercice d’un mandat syndical constituent une contribution de l’institution à la représentation démocratique des personnels.

Les décharges d’activité et les autorisations spéciales d’absence pour l’exercice d’un mandat syndical reposent sur les dispositions du décret n° 82-447 du 28 mai 1982 relatif à l’exercice du droit syndical dans la fonction publique.

Partenariats

Ces partenariats reposent sur des personnels sollicités pour exercer des fonctions diverses au sein du système éducatif et en relation directe avec l’enseignement ou des fonctions liées à l’enseignement auprès d’organismes avec lesquels l’institution entretient des relations. Les personnels exercent ces fonctions en administration centrale, en service déconcentré, en établissement public ou sont mis à disposition d’organismes divers (associations périscolaires, musées, mutuelle générale de l’éducation nationale, etc.).