Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : élèves de 6^e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul  :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 1) » était supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de 6^e les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ».

À cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3^e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6^e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3^e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Cette évaluation, dorénavant limitée au domaine 1, porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1, et 6^e au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 6^e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 6^e ayant participé à l’évaluation.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs* : total public, REP+ / REP, et hors EP.

L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et au RAP 2020, celui relatif à celle de 6^e a été renseigné au RAP 2018 et le sera au RAP 2021 et celui relatif à l’évaluation de 3^e a été renseigné au RAP 2019 et le sera au RAP 2022.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés.

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est composé de cinq domaines de compétences transdisciplinaires : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine. Dans ce cadre, le cycle triennal des évaluations standardisées porte sur deux composantes clés : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première évaluation de fin de 6e s’est déroulée en 2018. Elle a mis en évidence d’importants écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire.

Ces écarts importants ont confirmé le besoin, particulièrement en réseaux de l’éducation prioritaire renforcés (Rep+), de poursuivre le renforcement de l’apprentissage des fondamentaux, grâce au dédoublement des classes, débuté à la rentrée 2020, de grande section de maternelle, de CP et de CE1 en éducation prioritaire et au plafonnement des effectifs de ces classes à 24 élèves sur l’ensemble du territoire. Ces apprentissages sont consolidés tout au long de la scolarité des élèves, par des heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit. Par ailleurs, dans le cadre de l’opération Vacances apprenantes, qui permet à des jeunes de consolider leurs apprentissages et de bénéficier d’activités culturelles et sportives en étant encadrés par des professionnels, le dispositif École ouverte propose un programme de renforcement scolaire pour les élèves qui en ont besoin ; De plus, des stages de réussite destinés aux élèves en difficulté, sont proposés durant les vacances aux élèves, de l’école élémentaire au lycée, éprouvant des difficultés dans leurs apprentissages. Tous ces dispositifs concourent à la consolidation des acquis, tout particulièrement en français et en mathématiques, et permet aux jeunes de combler des lacunes.

Après 2018, la deuxième réalisation de l’évaluation de fin de 6^e a eu lieu en 2021. Les résultats ont été inférieurs à ceux attendus, la situation sanitaire et les conditions d’apprentissage difficiles à partir de mars 2020 ont sans doute eu une incidence sur les acquis des élèves. Néanmoins, au regard des réalisations précédentes, les cibles 2024 sont volontaristes et traduisent l’ambition d’élévation générale du niveau des élèves en fin de cycle 3, mais aussi la réduction des écarts entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire. Les futurs élèves de 6^e en 2024 scolarisés en réseaux de l’éducation prioritaire (Rep) et Rep+, auront en effet bénéficié des dispositifs de dédoublement mis en place dès 2017 pour les CP en Rep+ et en 2018 pour les CP en Rep, mais aussi de mesures destinées à renforcer l’enseignement des fondamentaux à travers le développement des Plans mathématiques et Français adressés aux professeurs des premier et second degré. En outre, ils pourront bénéficier également du dispositif « Devoirs faits » tout au long de leur année de 6ème, en présentiel ou à travers « e-Devoirs fait ». Le diagnostic précis des acquis des élèves, posé dès leur arrivée au collège grâce aux évaluations nationales de 6^e, permet dès lors la mise en place d’une approche individualisée et différenciée du parcours de soutien de chaque élève.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : élèves de 3^e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul :

Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du nouveau socle et des nouveaux cycles, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les compétences 1 et 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » a été supprimé au PAP 2017 et remplacé par un nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun ».

À cette occasion, l’évaluation standardisée en fin de CE1, de CM2, et de 3^e, réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), a été remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6^e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3^e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), sur un rythme toujours triennal.

Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs concernant le contenu, l’évaluation de fin de cycle 4 est réalisée au même niveau, en fin de 3^e. Elle est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 3^e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 3^e ayant participé à l’évaluation.

Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.

Comme précédemment, chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+* / REP*, et hors EP*.

L’évaluation de fin de 3^e (fin de cycle 4) a été conduite en 2019 ; les résultats de cet indicateur ont donc été publiés au RAP 2019. Ils le seront de nouveau au RAP 2022.

*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Comme pour les évaluations de fin de cycle 3, les évaluations de fin de cycle 4 porte sur le seul domaine 1 au travers de deux composantes : « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Les résultats des évaluations standardisées des élèves en fin de 3^e seront publiés au RAP 2022. Les résultats des évaluations de 2019 ont montré des écarts importants entre le niveau de maîtrise des élèves scolarisés hors éducation prioritaire et celui des élèves scolarisés en éducation prioritaire pour les deux composantes évaluées.

Les élèves scolarisés en 3^e en 2025, et scolarisés en réseaux de l’éducation prioritaire renforcés (Rep+) en cycle 2, auront bénéficié du dispositif de dédoublement des classes mis en place à la rentrée scolaire 2017, tandis que l’ensemble des élèves de 3^e aura bénéficié du dispositif « Devoirs faits » tout au long de leur scolarité au collège. Les cibles 2025, volontaristes, tiennent compte de ces nouveaux dispositifs notamment en ce qui concerne la diminution de l’écart entre Rep+ et hors éducation prioritaire. Elles pourront être affinées au PAP 2024 lorsque les résultats 2022 seront connus.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur doit permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec* :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le diplôme national du brevet (DNB) atteste les connaissances, les compétences et la culture acquises à la fin du collège. Depuis la session 2013, le DNB comporte deux séries : la série générale, concernant 90 % des inscrits, et la série professionnelle.

La rénovation de cet examen a été finalisée pour la session 2018 (arrêté du 27 novembre 2017 modifiant l’arrêté du 31 décembre 2015 relatif aux modalités d’attribution du diplôme national du brevet) : la moitié des points (400 points) est attribuable sur la base de quatre épreuves écrites disciplinaires (français, mathématiques, histoire- géographie-enseignement moral et civique, sciences) et d’une épreuve orale sur un sujet étudié en histoire des arts ou autre soutenance de projet ; l’autre moitié (400 points) dépend du contrôle continu sur le niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun.

Les écarts observés entre les taux de réussite des élèves de l’éducation prioritaire (EP) et ceux des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP) montrent que l’origine sociale pèse sur la réussite au DNB et que le collège ne parvient pas à enrayer complètement les conséquences scolaires des inégalités sociales. C’est pourquoi l’accompagnement des élèves, notamment les plus fragiles, est primordial : la mesure « Devoirs faits », qui a vocation à être renforcée pour les élèves qui en ont le plus besoin, constitue de ce point de vue un levier majeur de réduction des écarts de performance.

Si les résultats de la session 2020 ont été marqués par une réduction sensible de l’écart entre les taux de réussite des élèves de l’EP et ceux des élèves hors EP notamment en raison des modalités particulières de cette session, les réalisations 2021 montrent également une légère réduction par rapport aux réalisations 2019, prises comme référence pour les ciblages des années 2022 à 2025. En 2022, le taux de réussite du DNB (France hors Guyane) est en baisse de 0,6 points par rapport à 2021 et s’établit à 87,5 %.

Les élèves scolarisés en 3^e en 2025 auront bénéficié du dispositif « Devoirs faits », et pour les élèves scolarisés en réseaux de l’éducation prioritaire renforcés (Rep+) du dispositif de dédoublement des classes en CP et CE1, c’est pourquoi la trajectoire de réduction des écarts entre l’éducation prioritaire et hors éducation prioritaire est maintenue sur un rythme régulier.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le sixième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Dans la mesure où les cinquième et sixième sous-indicateurs sont en lien avec la réforme du lycée déployée à la rentrée scolaire 2020 en terminale générale, il n’existe pas de réalisation pour l’année 2019.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

La confiance et la réussite de tous les élèves sont subordonnées à l’installation durable d’une culture de l’égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Pourtant, force est de constater qu’au sein du système éducatif perdurent des tendances comportementales tendant à entériner le conformisme culturel. Parmi celles-ci, les choix d’orientation restent fortement liés au genre. Il en est ainsi dans toutes les filières, générale, technologique ou professionnelle. C’est pourquoi le système éducatif se doit d’offrir aux filles et aux garçons non seulement une information complète sur les métiers, mais aussi de contribuer à la construction d’une image professionnelle dénuée d’a priori. L’éducation au respect mutuel, les programmes d’enseignement, notamment l’enseignement moral et civique, le renforcement du pilotage de la politique d’égalité au niveau académique et l’effort engagé en matière de formation de l’ensemble des personnels contribuent à la lutte contre les stéréotypes de genre, afin d’aboutir à l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, y compris en termes d’accès aux métiers. La convention interministérielle 2019-2024 pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif porte par ailleurs des objectifs de formation des personnels et de sensibilisation des élèves aux enjeux de l’égalité et de la mixité dans l’orientation. 

Au PAP 2022, l’indicateur « mixité des filles et des garçons dans les formations technologiques et professionnelles » est devenu « mixité des filles et des garçons » afin de refléter le remplacement des deux sous-indicateurs liés à la proportion de filles en terminale S et à la proportion de garçons en terminale L (qui étaient présentés pour information) par deux nouveaux sous-indicateurs, relatifs aux choix de certaines spécialités parmi les deux à retenir lors de l’inscription en terminale générale. Ces deux nouveaux sous-indicateurs sont désormais ciblés. Il s’agit de :

- la proportion de filles parmi l’ensemble des élèves ayant choisi la spécialité « Mathématiques » en terminale générale ;

- la proportion de garçons parmi l’ensemble des élèves ayant choisi la spécialité « Histoire, géographie, géopolitique et sciences politiques » (HGGSP) en terminale générale.

Les réalisations inscrites au PAP 2023 témoignent de ces proportions, différentes de celles concernant la part des filles et des garçons qui choisissent ces spécialités parmi l’ensemble des spécialités proposées.

L’ensemble des sous-indicateurs rendent compte de la mixité dans les spécialités ou filières, dont le choix parait souvent lié au genre.

Les cibles traduisent les efforts consentis en matière de mixité que ce soit dans les choix d’orientation des élèves dans le filières technologiques et professionnelles, mais aussi dans les choix de spécialités au lycée général, où l’un des objectifs est d’amener les filles à investir sans autocensure la voie menant aux études scientifiques.

Dans la voie technologique, la proportion de filles en terminale STI2D et ST2S augmente entre 2020 et 2021. La trajectoire positive de ce sous-indicateur permet de fixer des objectifs volontaristes pour les cibles 2023 à 2025, tout en ajustant les cibles 2022 et 2023 pour le sous-indicateur STI2D, au regard de la réalisation 2021 plus basse qu’attendue.

Les réalisations des sous-indicateurs relatifs à la voie professionnelle sont restés stables entre 2020 et 2021, ce qui témoigne d’une stagnation de la proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production (12,5 % en 2021, contre 12,3 % en 2020 et 12,4 % en 2019) et de la proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales (9,4 % en 2021, contre 9,3 % en 2020). Cependant, et même si les cibles 2022 et 2023 sont ajustées par rapport aux prévisions et cibles inscrites au PAP 2022, au regard des réalisations 2021, la trajectoire positive affichée par des cibles volontaristes est maintenue, en cohérence avec l’objectif d’augmentation de la mixité dans ces filières de la voie professionnelle.

Enfin les réalisations 2020 et 2021 des sous-indicateurs de choix de spécialités dans la voie générale, sont modifiés par rapport au PAP 2022 pour refléter la proportion de filles ou de garçons parmi l’ensemble des élèves ayant choisi la spécialité « Mathématiques » ou HGGSP et non la part des filles et des garçons qui choisissent ces spécialités parmi l’ensemble des spécialités proposées. Les cibles rendent compte d’une volonté d’augmentation importante et régulière de la mixité dans ces deux spécialités, avec un objectif de près d’une fille sur deux choisissant la spécialité « Mathématiques » à l’horizon 2025.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :

Le taux d’accès au bac des élèves de 2GT est le produit des taux d’accès de 2^nde GT à la 1^re GT, puis de la 1^re GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat. Compte-tenu des délais nécessaires à la production des données, les résultats exceptionnels du baccalauréat 2020 n’ont pas pu être intégrés. Le ministère actualisera les prévisions dans les prochains documents budgétaires.

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2017-2018 a 90,4 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2017 et 2018, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2018.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1^re année en 2^e année, et de 2^e année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1^re année de CAP par la voie scolaire est de 73 % en 2018 signifie qu’un élève de 1^re année de CAP sous statut scolaire en 2017-2018 a 73 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2018.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4^e trimestre de l’année N+1 (4^e trimestre 2022 pour les taux d’accès 2021).

Le taux d’accès à un bac général ou technologique (GT) des élèves de 2^de GT a baissé entre 2020, où les modalités de passation de l’examen ont été modifiées en raison de la situation sanitaire, et 2021. En 2022, le taux de réussite au baccalauréat général est inférieur de 1,5 points à 2021 (96,1 % contre 97,6 %), tandis que le taux de réussite au baccalauréat technologique est en recul de 3,5 points (90,6 % contre 94,1 %). Une trajectoire ascendante, notamment en ce qui concerne les résultats du baccalauréat général suite à la réforme du lycée, est néanmoins attendue pour les sessions 2023 à 2025.

S’agissant du taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP par la voie scolaire, la réalisation 2021 est de 10 points inférieure à celle de 2020, et inférieure également aux réalisations 2019 avant la crise sanitaire. C’est pourquoi les prévisions 2022 et cibles 2023 inscrites au PAP 2022 sont ajustées tout en conservant une trajectoire ascendante pour les cibles 2023 à 2025. A contrario, le taux d’accès par la voie de l’apprentissage en 2020 a été très supérieur à 2018 et 2019 (64,2 % contre 58,6 % en 2019 et 57,2 % en 2018). Les cibles 2023 à 2025 visent à afficher une trajectoire positive portée par une revalorisation attendue de la voie professionnelle et de l’apprentissage.

Le taux d’accès des élèves de la voie professionnelle au baccalauréat par la voie scolaire en 2020 a été très supérieur au taux d’accès de 2019 et 2018 (76,4 % en 2020, contre 67,6 % en 2019 et 67,6 % en 2018). Le taux de réussite au baccalauréat professionnel en 2022, de 82,3 %, est en baisse de 4,5 points par rapport à 2021 (86,8 %). Il est très en dessous du niveau de 2020 (90,9 %), année particulière au regard de la situation sanitaire, et se situe en dessous du taux de 2019 (82,6 %). Ces données incitent à un ciblage prudent tout en maintenant une trajectoire ascendante pour les cibles 2023 à 2025.

Compte tenu des résultats du baccalauréat 2022, la cible 2022 inscrite au PAP 2022 est ajustée à la baisse. Malgré l’absence de données de réalisation 2021 concernant ce taux d’accès décliné pour les apprentis, le ciblage construit à partir des réalisations 2019 (41,4 %) et 2020 (41,6 %) témoigne d’une volonté d’augmentation du taux d’accès des élèves inscrits dans cette voie de formation.

Le taux d’accès des élèves de 1^re année de BTS au diplôme par la voie scolaire, qui a nettement augmenté entre 2019 (71 %) et 2020 (77,6 %), reste à un niveau plus élevé en 2021 qu’il n’était en 2019 (76,2 %) et dépasse ainsi la prévision 2021 inscrite au PAP 2022, ce qui permet d’établir une trajectoire ascendante traduite dans les cibles 2023 à 2025. L’absence de données de réalisation 2021 concernant ce taux d’accès décliné pour les apprentis conduit à ne pas modifier la trajectoire initialement envisagée tout en ajustant la cible 2022 au regard des réalisations 2018 et 2019, plus basses de près de 10 points à celles de 2020 (65 % en 2018, contre 64,6 % en 2019 pour 74 % en 2020).

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3^e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième) :

– Total : élèves de 3^e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3^e dans le public.

Il est décliné selon le secteur : REP+, REP, hors REP+/REP.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le niveau très faible des taux de redoublement depuis plusieurs années contribue à réduire de façon continue la proportion d’élèves entrant en 3^e avec au moins un an de retard, qui après être passée de 14,2 % à 12,5 % entre 2019 et 2020, a encore diminué en 2021 pour atteindre 11,6 %.

L’enjeu pour les années 2022 à 2025 consiste prioritairement à continuer de réduire l’écart entre la proportion d’élèves entrant en 3^e avec au moins un an de retard observée en éducation prioritaire et celle des élèves scolarisés hors éducation prioritaire. La réduction de la proportion d’élèves entrant en 3^e avec au moins un an de retard a été davantage marquée en réseaux de l’éducation prioritaire renforcés (Rep+), soit ‑2,2 points, qu’en réseaux de l’éducation prioritaire (Rep), soit ‑1,8 points, ce qui a conduit à diminuer les écarts observés entre les différents secteurs : 3,1 points entre Rep et hors éducation prioritaire (contre 3,8 points en 2020) et 9,1 points entre Rep+ et hors éducation prioritaire (contre 10,4 points en 2020). Les différentes mesures conduites en faveur de l’éducation prioritaire, dont la politique de stabilisation des professeurs qui y exercent, ou le dédoublement des classes de CP et CE1, sont de nature à créer des conditions plus favorables à la réussite des élèves de ces établissements, et donc au resserrement des écarts constatés pour cet indicateur.

Les cibles de 2022 à 2025 sont orientées à la baisse pour l’ensemble des secteurs, conformément à la trajectoire engagée depuis plusieurs années. Les dispositifs de plafonnement à l’école ou de dédoublement en éducation prioritaire, ainsi que le dispositif « Devoirs faits » au collège incitent à des trajectoires volontaristes pour l’ensemble de ces sous indicateurs.

Source des données : MENJ–DEPP–DGESCO

Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENJ) ; France métropolitaine et DROM

Mode de calcul :

Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation en ULIS à cette date, à temps complet ou temps partiel, et est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS au 15 novembre de l’année N.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est communiqué pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont communiquées pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l’année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. 

L’accueil des élèves en situation de handicap dans les EPLE est en augmentation continue.

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) offrent aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés, et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l’établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Les créations régulières d’ULIS répondent au besoin croissant de continuité des parcours des élèves en situation de handicap afin de leur permettre d’accéder si possible à un diplôme ou une attestation de compétences.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS par les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est en augmentation significatif et continue depuis plusieurs années (57 303 en novembre 2021 contre 54 988 en novembre 2020 et 49 716 en novembre 2019). De plus, tous les élèves scolarisés avec appui d’une Ulis n’ont pas de notification ULIS : certains ont une notification de scolarisation en ESMS, d’autres n’ont aucune notification déclarée dans l’enquête (élèves en attente de renouvellement de notification par exemple). Ces deux facteurs, qui tendent à réduire les places disponibles pour les élèves avec une notification ULIS, compliquent l’anticipation des besoins réels de places au moment de la préparation de la carte scolaire.

En effet, à titre d’exemple pour l’année 2020, le nombre d’élèves affectés en ULIS dans le second degré était de 47 567 élèves pour 54 986 notifications en ULIS, soit un taux de couverture théorique de 86,5 %, supérieur de 4,3 points au taux de 82,2 % effectivement observé pour les raisons énoncées précédemment.

Les cibles 2022 à 2025 correspondent à la progression soutenue attendue en cohérence avec la dynamique forte de créations d’ULIS dans le second degré public, en soutien des politiques et des actions menées en faveur de l’école inclusive.

Le « pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation » a diminué entre 2019 et 2021 pour s’établir à 76,2 %. Toutefois, l’ouverture de la possibilité de délivrer le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) par la voie de la validation des acquis de l’expérience professionnelle (décret n° 2020-1634 du 21 décembre 2020 modifiant le décret n° 2017-169 du 10 février 2017) conduit à anticiper une augmentation sensible du nombre de postes pourvus par des enseignants disposant de cette certification avec une cible en 2025 correspondant à +10 points par rapport à la réalisation 2021.

 Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l’année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions.

Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données  : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ  : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l’année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l’indicateur.

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l’ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d’étudiants de cette PCS en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l’année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d’apprentissage, de l’académie de la session N s’inscrivant l’année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l’agriculture) et privés - quelle que soit l’académie d’inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l’académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d’études sous contrat de professionnalisation.

Pour l’académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n’étant pas connue pour les STS hors contrat, c’est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.

– Effectifs d’élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2^d degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2^d degré et post-bac

– Effectifs d’élèves à la rentrée N‑1 (ou de candidats à la session N). :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours

Le « taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur » a augmenté entre 2020 et 2021 (+1,5 points pour s’établir à 78,4 %). La réalisation 2020 inscrite au PAP 2023 est différente de celle inscrite au PAP 2022 compte tenu de la non disponibilité de la base SIFA 2020 (Système d’information sur la formation des apprentis) au moment du calcul de ce sous-indicateur : la base SIFA 2019 avait été choisie comme référence. Or, il existe un fort dynamisme de l’inscription des élèves en BTS par la voie de l’apprentissage (environ +50 % d’étudiants dans cette formation entre 2019 et 2020 et à nouveau plus de +40 % entre 2020 et 2021), ce qui explique l’ampleur des ajustements pour les 2 sous indicateurs « taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur » et « taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS ».

La réalisation 2021 étant inférieure de 3,6 points à la prévision 2021 inscrite au PAP 2022, les cibles 2022 et 2023 sont ajustées pour l’atteinte d’une cible à 84 % en 2025, correspondant à une progression continue du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur.

La politique d’orientation des lycéens vers l’enseignement supérieur demeure en effet ambitieuse. Elle est mise en œuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac‑3/ Bac+3). Elle est déployée sur le territoire régional et académique dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes.

A partir de la rentrée scolaire 2022, des collèges volontaires en lien avec les centres d’information et d’orientation (CIO) et l’appui des Campus des métiers et des qualifications (CMQ), proposeront aux élèves dès la classe de 5^e, des activités de découvertes des métiers : visites d’entreprises, mini-stages ou rencontre avec des professionnels de différents secteurs d’activité. De plus, l’accompagnement à l’orientation au collège, à travers les 36 heures dédiées en classe de 3^e et 12 heures en classe de 4^e, et au lycée, dans le cadre des 54 heures annuelles, ainsi que le droit au retour en formation sont des leviers qui permettent de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, conformément à son potentiel et ses goûts, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus. Ce sont des défis majeurs auquel répond également le plan de lutte contre le « décrochage » scolaire et l’obligation de formation pour les jeunes de 16 à 18 ans mis en place au début de l’année scolaire 2020-2021.

La réalisation 2021 du « taux de poursuite dans les quatre filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées » a été de 60,2 %, très inférieure à la prévision 2021 inscrite au PAP 2022 (66 %). Néanmoins, l’obligation de formation pour les jeunes âgés de 16 à 18 ans instaurée en début d’année scolaire 2020-21 et le développement des différents dispositifs d’accompagnement à l’orientation, incitent à penser une trajectoire volontariste pour cet indicateur avec une cible 2025 à 68 % (environ +8 points par rapport à la réalisation 2021).

La « proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE » est resté assez similaire au cours des 4 dernières années (12,6 % en 2018, 12,7 % en 2019, 13 % en 2020 et 12,5 % en 2021). De plus la réalisation 2021, inférieure de 3,5 points à la prévision actualisée inscrite au PAP22, a entrainé un ajustement des cibles 2022 et 2023. Cependant, les enjeux d’égalité des chances et l’intensification du dispositif des Cordées de la réussite invitent à un ciblage volontariste pour les années 2023 à 2025 pour l’atteinte d’une cible à 18 % en 2025. Le dispositif Cordées de la réussite permet de lutter contre l’autocensure et d’informer les élèves des milieux modestes sur des perspectives dont ils n’avaient pas connaissance. Adossé à la mise en place des systèmes de tutorat par des étudiants, il encourage les élèves des milieux défavorisés à faire des choix de poursuite d’études en fonction de leurs appétences et de leur potentiel.

La participation des lycéens des voies technologique et professionnelle aux Cordées de la réussite ainsi que, pour les élèves de terminale professionnelle, la possibilité de suivre un module de préparation à la poursuite d’études (notamment vers un BTS), mais aussi des réalisations 2021 encourageantes et supérieures à la prévision 2021 inscrite au PAP 2022 pour les BTS, justifient les objectifs de cibles 2023 à 2025 des sous-indicateurs « taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT » et du « taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS » .

Source des données : Ministère du Travail, de l’emploi et de l’insertion - DARES et MENJ - DEPP, dispositif InserJeunes

Champ : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l’éducation nationale.

Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l’appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d’une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s’ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s’ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.

Les types d’emploi retenus pour le calcul du taux d’emploi des sortants sont les suivants :

-CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d’opération), fonctionnaires -CDD : contrats à durée déterminée -Intérim : contrats de travail temporaire -Contrat de professionnalisation -Autres (ex : conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...) Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s’il y en a un, sinon le contrat le plus long).

Le taux d’emploi des sortants d’un niveau de formation donné est le ratio entre l’effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l’effectif de sortants du même niveau.

L’indicateur « taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » est basé sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d’emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Outre les taux d’emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil permettant aux jeunes de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d’effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d’études, d’interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l’établissement sur le taux d’emploi.

Les taux d’emploi sont disponibles à la fois pour les élèves sortant de formation ayant obtenu le diplôme préparé et pour ceux qui ne l’ont pas obtenu. Seuls les premiers font l’objet d’une prévision ou d’un ciblage, les seconds étant indiqués pour information.

Les résultats agrégés d’InserJeunes témoignent du caractère déterminant du niveau d’études et de l’obtention d’un diplôme sur l’insertion professionnelle. Ainsi les élèves ayant préparé un bac professionnel, qu’ils l’aient obtenu ou non, ont un taux d’emploi supérieur à ceux sortant de CAP.

Ce constant conforte la politique du ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’école des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s’insérer dans la vie active, à mettre en œuvre l’obligation de formation des 16-18 ans, à repenser les processus d’orientation et à améliorer l’offre de formation. En lycée professionnel à partir de la rentrée scolaire 2022 et dans le cadre de l’accompagnement renforcé pour les élèves se destinant à une insertion professionnelle rapide, l’accent sera mis sur la formation aux techniques de recherche d’emploi et au renforcement des compétences professionnelles en lien avec les entreprises et les structures pourvoyeuses d’emplois.

Les réalisations 2021 sont inférieures de 3 à 5 points selon les sous-indicateurs, aux prévisions inscrites au PAP 2021 et inférieures aux réalisations 2020. Cependant la situation sanitaire en 2020 et 2021 peut être une explication à ces observations et la reprise de l’activité économique post-Covid‑19 nous permet d’être ambitieux, notamment dans certains secteurs d’activités.

Il convient alors de fixer des cibles en progression constante en termes de taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation pour les trois sous-indicateurs.

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par niveau de formation (collège, lycée pré-bac, formations professionnelles, post-bac) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves. Il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte des contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou ‑2 %

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au H/E théorique de l’académie.

Les dotations académiques tiennent compte de la structure du réseau des collèges, en particulier des petits collèges implantés en zone rurale. Dans les territoires ruraux, dans la perspective d’une accentuation de la baisse des effectifs d’élèves scolarisés, l’optimisation de l’utilisation des moyens passe par la constitution de pôles scolaires offrant tous les services éducatifs attendus par les élèves, les familles et les professeurs en s’appuyant sur la dynamique intercommunale. L’exercice annuel de répartition des moyens entre les académies doit permettre de faire converger celles-ci dans la fourchette de + ou ‑2 % de sur et de sous-dotation et donc de prévoir une trajectoire d’augmentation progressive pour atteindre en 2022, la cible de 27 académies, et dès 2023, la cible de 28 académies dont la dotation serait à l’équilibre. Les académies de Guyane et de Mayotte fortement déficitaires, ne pourront à horizon 2025 retourner à l’équilibre compte tenu du très grand nombre théorique d’ ETP à redéployer, alors que la majorité des autres académies sont, elles, à l’équilibre.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire  :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

Cet indicateur mesure l’effort consenti au bénéfice des collèges de l’éducation prioritaire (EP) en matière d’allègement des effectifs dans les classes. Les écarts de taux d’encadrement (mesurés en nombre d’élèves par division ou groupes), entre réseaux de l’EP et hors EP se sont stabilisés entre 2020 et 2021. La cible 2023 est ajustée au regard des réalisations des années précédentes, et une stabilisation des écarts est attendue pour les années 2023 à 2025.

L’attractivité des postes implantés dans les réseaux de l’éducation prioritaire renforcés (Rep+) et réseaux de l’éducation prioritaire (Rep) et la stabilité des personnels, tout particulièrement des équipes enseignantes, constituent l’un des principaux déterminants de la réussite des élèves. La reconnaissance des fonctions exercées en éducation prioritaire passe ainsi par la prise en compte de l’engagement des équipes pédagogiques. Des primes versées aux enseignants exerçant en Rep (1 734 € bruts annuels) et en Rep + (5 114 € bruts annuels, associés à une part modulable d’un montant maximum de 702 € bruts annuel) contribuent ainsi à la stabilité des personnels au bénéfice de l’apprentissage des élèves. Ainsi la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire » progresse de 2,5 points entre 2020 et 2021, quand « la proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège hors éducation prioritaire » progresse plus lentement (+1,4 points) entre 2020 et 2021.

Dans les Rep+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération des heures d’enseignement dans les collèges. Ainsi, en dehors des heures strictes d’enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d’élèves. La pondération des heures d’enseignement en collège en éducation prioritaire renforcée offre un temps de formation équivalent aux 18 demi-journées libérées dans le premier degré.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ  : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose actuellement sur une enquête annuelle sur les heures d’enseignement non assurées, réalisée par la DEPP sur un échantillon d’environ 1 000 établissements.

Mode de calcul  :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l’organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

La maîtrise du « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » traduit le maintien d’un effort constant pour améliorer l’efficacité du système éducatif en s’appuyant sur une optimisation du potentiel de remplacement et sur une rationalisation de l’organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par le numérique, notamment valorisation des parcours M@gistère, etc.). Les chefs d’établissement jouent dans ce cadre un rôle central pour organiser le plus efficacement possible le remplacement de courte durée dans l’intérêt des élèves. L’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales des DNB, baccalauréats et BTS) reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur, malgré la réforme du baccalauréat en lycée général et technologique qui se traduit par une diminution des épreuves écrites du mois de juin.

La circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l’amélioration du remplacement précise que les absences de courte durée générées par l’institution doivent pouvoir être anticipées et communiquées le plus tôt possible au chef d’établissement (calendrier des instances, des jurys de concours, etc.). Par ailleurs, cette circulaire permet l’organisation de la formation hors temps de service d’enseignement sur les petites vacances scolaires sur la base du volontariat, et invite les académies à réunir les jurys et à préparer les sessions d’examen le mercredi après- midi de préférence. Enfin, dans le cadre de la programmation des absences prévisibles, le calendrier des formations proposées au sein du plan annuel de formation doit être établi notamment en tenant compte des constats de saisonnalité des absences sur une année scolaire. L’enquête sur les heures d’enseignement non assurées qui constitue la source de cet indicateur n’a pas été conduite en 2020 du fait de la crise sanitaire. La réalisation 2021 pour le sous-indicateur « heures d’enseignement non assurés pour non remplacement d’enseignants absents » est supérieure à la prévision actualisée 2021 inscrite au PAP22, et s’explique en partie par les suites de la crise sanitaire de 2020 (personnels vulnérables bénéficiant d’autorisation spéciale d’absence (ASA)). Néanmoins, un objectif volontariste de diminution des heures de cours non assurées se traduit par des cibles 2022 à 2025 en constante progression.

Source des données  : MENJ – DEPP.

Champ  : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de deux systèmes de bases relais : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d’enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

Le « pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » résulte d’une moyenne des différents éléments constitutifs du second degré. L’évolution constatée témoigne de la volonté des établissements, dans le cadre de leur marge d’autonomie, de définir les modalités d’organisation des enseignements les plus efficaces pour les élèves, en constituant notamment des groupes d’élèves de taille pédagogiquement pertinente, mais aussi de la mise en place de la réforme du lycée générale avec des choix de spécialités pour les élèves parfois regroupés en petits groupes. Il s’agit donc de rechercher un équilibre entre objectifs pédagogiques et de gestion. Cette situation globale recouvre cependant des réalités différentes selon la structure considérée.

En collège, depuis la rentrée 2017, une marge horaire de 3 heures par semaine peut être dégagée par les établissements pour favoriser la diversification des modalités d’enseignement (dont le travail en groupe à effectif réduit). L’encadrement des enseignements pratiques interdisciplinaires est assoupli ; ils sont ouverts à tout type de thématique et éventuellement remplacés par d’autres formes d’enseignements complémentaires dans le cadre du projet d’établissement. Les établissements qui le souhaitent peuvent faire évoluer leur organisation pour, par exemple, mettre en place un enseignement du latin et du grec. En contrepartie de cette nouvelle marge d’autonomie qui peut générer des groupes d’élèves à petit effectif, la responsabilisation et l’évaluation seront accrues.

En sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ce nombre, est par nature élevé (pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège), et se stabilise à 33,2 % en 2021 après une réalisation 2020 de 33 %.

En lycée professionnel, la valeur de l’indicateur augmente de 0,4 points et passe de 20,9 % en 2020 à 21,3 % en 2021. En LEGT pré-bac, il se stabilise au même niveau qu’en 2020 à 3,8 %.

S’agissant des classes post-bac des lycées, après une stabilisation entre 2019 et 2020, le « pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » augmente fortement en 2021 : +0,9 % pour les CPGE et +2,6 points en STS. Ainsi, l’indicateur au niveau global est en sensible augmentation. Les cibles 2023 à 2025 visent à stabiliser ce pourcentage après une baisse attendue pour 2022 et 2023, traduisant des efforts de mutualisation de spécialités en LEGT et d’optimisation des effectifs en CPGE et STS.