Source des données : MENJ – DEPP

Champ : élèves de 6^e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul  :

L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (CE2 en 2017 et 2020, 6^e en 2018 et 2021, 3^e en 2019 et 2022). Ainsi, l’indicateur relatif à l’évaluation de 6^e a été renseigné au RAP 2018 et au RAP 2021. Cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6^e) qui concrétise la continuité école-collège.

Limitée au domaine 1 du socle, cette évaluation porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP*.

L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 6^e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 6^e ayant participé à l’évaluation.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

Le premier objectif du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse concernant l’enseignement scolaire public du second degré consiste à « conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l’obtention des diplômes correspondants ».

L’atteinte de cet objectif est vérifiée en premier lieu par la mesure de la proportion d’élèves maîtrisant les principales composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. A cet effet, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) procède chaque année à une évaluation standardisée d’un échantillon représentatif d’élèves sur la maîtrise de la langue française et sur la compréhension et l’utilisation des langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette évaluation est pratiquée une fois tous les trois ans à chaque niveau scolaire de fin de cycle d’enseignement conformément aux précisions qui figurent dans les commentaires techniques.

Pour la 6^e, qui constitue la dernière année du cycle 3, la première évaluation a eu lieu en 2018 et la deuxième en 2021. L’absence d’évaluation en 2023 explique la non-analyse de cet indicateur.

Source des données : MENJ – DEPP

Champ : élèves de 3^e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte

Mode de calcul  :

L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (CE2 en 2017 et 2020, 6^e en 2018 et 2021, 3^e en 2019 et 2022). Les résultats de l’évaluation conduite en fin de 3^e en sont restitués dans le tableau ci-dessus.

L’évaluation se fonde sur un protocole d’épreuves standardisées numériques, réalisées auprès d’un échantillon représentatif d’élèves de 3^e de collèges publics, pour chaque type d’établissement (public hors éducation prioritaire, REP+, REP).

Limitée au domaine 1 du socle, cette évaluation porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP*.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 3^e ayant participé à l’évaluation.

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 3^e ayant participé à l’évaluation.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

Pour l’indicateur 1.2 « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 du socle commun », l’évaluation en 3^e, correspondant à la dernière année du cycle 4, a été menée en 2019 puis en 2022. L’absence d’évaluation en 2023 explique la non-analyse de cet indicateur.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur doit permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP* »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+*) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP*) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Le taux de réussite au DNB pour la réalisation 2023 est à la hausse tant en Rep+ (+0,4 point par rapport à 2022) qu’en Rep (+1,2 point par rapport à 2022). Néanmoins, le taux de réussite au DNB hors EP étant en plus forte progression qu’en EP (+1,5 point par rapport à 2022), les écarts entre EP et hors EP sont en augmentation (+1,1 point en Rep+ et +0,3 point en Rep) et s’éloignent donc des cibles 2023. Les dispositifs particuliers d’exercice en éducation prioritaire, permettant notamment de développer et faciliter le travail collectif et la formation continue, n’ont pas encore donné tous les résultats escomptés.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité. Pour le sixième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

Toutes les réalisations 2023 de l’indicateur 1.4 « mixité des filles et des garçons en terminale » sont à la hausse, exceptée la dernière concernant la part de garçons ayant choisi la spécialité HGGSP.

La proportion de filles en terminale STI2D augmente chaque année depuis 2016. Pour 2023, l’amélioration est de +1,3 point par rapport à l’année précédente.

De même, la proportion de garçons en terminale ST2S est en augmentation depuis 2016 et gagne +0,9 point en 2023 par rapport à 2022.

Concernant la proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production, on constate une évolution positive depuis 2020. En 2023, elle augmente de +0,9 point par rapport à l’année précédente. La valeur 2023 est ainsi très proche de la cible fixée.

La proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales est en augmentation constante depuis 2016. Pour 2023, la hausse est de +0,6 point par rapport à 2022.

La proportion de filles ayant choisi la spécialité mathématiques en terminale générale est en hausse depuis 2021 et s’améliore de +1 point en 2023 par rapport à l’année précédente.

Enfin, la proportion de garçons ayant choisi la spécialité HGGSP en terminale générale, après avoir été stable entre 2021 et 2022, est en baisse de 1 point en 2023.

Les nombreuses actions mises en place dans le cadre de la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2019-2024) ont permis de renforcer la mixité au sein des classes de terminale pour tous les sous-indicateurs, excepté le dernier. La mise en place des dispositifs en faveur de l’égalité filles-garçons continueront d’être déployés et renforcés pour atteindre les objectifs de mixité dans tous les enseignements.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, pour l’année scolaire considérée.

Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1^re année en 2^e année, et de 2^e année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1^re année de CAP par la voie scolaire est de 64,2 % en 2020 signifie qu’un élève de 1^re année de CAP sous statut scolaire en 2019-2020 a 64,2 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2020.

En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 3^e trimestre de l’année N+1 (3^e trimestre 2024 pour les taux d’accès 2023).

La réalisation 2023 du taux d’accès au BTS par voie scolaire des élèves de première année ne sera connue qu’à l’été 2024, une fois la campagne de collecte des données d’inscriptions 2023 dans les établissements terminée.

La réalisation 2021 du taux d’accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par la voie scolaire a été modifiée au RAP 2023 suite à un nouveau calcul de la Depp.

La politique volontariste en matière d’orientation au collège (renforcement du parcours Avenir, déploiement de la découverte des métiers et des formations) et au lycée (réforme du LEGT et de la voie professionnelle permettant aux élèves de se construire un parcours choisi au lycée) porte ses fruits, comme en témoignent les réalisations 2023 concernant les taux d’accès aux baccalauréats généraux, technologiques et professionnels par voie scolaire ainsi que le taux d’accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par voie scolaire.

Le 1^er sous-indicateur concernant le baccalauréat GT progresse de +0,8 point par rapport à 2022 et se rapproche ainsi de la cible fixée. Le 2^e sous-indicateur relatif au CAP par voie scolaire s’améliore de +0,4 point par rapport à 2022 mais demeure à distance de la cible. Le 4^ème sous-indicateur concernant le baccalauréat professionnel affiche quant à lui une croissance de +2,9 points par rapport à l’année précédente, restant néanmoins relativement éloigné de la cible.

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, hors SEGPA, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3^e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième) :

– Total : élèves de 3^e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3^e dans le public.

Il est décliné par réseau REP+, REP, hors REP+/REP.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

La proportion d’élèves entrant en 3^e avec au moins un an de retard (indicateur 1.6) est en baisse constante depuis 2016 et dépasse d’ores-et-déjà les cibles fixées pour 2023 et 2024. Cette diminution est plus marquée en éducation prioritaire : en Rep+, la réalisation 2023 (13,8) affiche un fléchissement de – 4,8 points par rapport à 2022 ; en Rep, la réalisation 2023 (9,4) est à – 3,7 points par rapport à l’année précédente. Hors EP, la réalisation 2023 (6,3) affiche quant à elle une baisse de – 3 points. De ce fait, l’écart entre l’éducation prioritaire et le hors EP tend à se réduire par rapport aux années précédentes (en Rep+ : 7,5 points d’écart en 2023, contre 9,3 points en 2022 ; en Rep : 3,1 points d’écart en 2023, contre 3,8 points d’écart en 2022). Ces résultats témoignent de l’efficacité des actions en faveur de l’égalité des chances en collège, au premier rang desquelles le dispositif Devoirs faits, les stages de réussite et le suivi des élèves à besoins particuliers. A la rentrée 2023, le dispositif Devoirs faits a été rendu obligatoire pour tous les élèves de 6^e et la mise en place de la nouvelle 6^e permet un accompagnement différencié de tous les élèves.

Source des données : MENJ–DEPP–DGESCO

Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENJ) ; France métropolitaine et DROM

Mode de calcul :

Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation en ULIS à cette date, à temps complet ou temps partiel, et est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS au 15 novembre de l’année N.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est communiqué pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont communiquées pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.

Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l’année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. Cet indicateur est calculé comme suit : Nombre de postes ULIS occupés par des personnes spécialisées ou en cours de spécialisation/ Nombre total de postes ULIS. Nombre total de postes ULIS = Nombre de postes ULIS occupés par des personnes spécialisées ou en cours de spécialisation + nombre de postes ULIS occupés par des personnes non spécialisées + nombre de postes ULIS non occupés.

La proportion d’élèves en situation de handicap progresse chaque année dans le second degré : en 2023, elle a augmenté de +0,4 point par rapport à 2022 parmi les élèves de collège (taux de 5,5 % en 2023 contre 5,1 % en 2022) ; de +0,2 point parmi les élèves de LEGT (1,5 % contre 1,3 %) ; et de +0,8 point parmi les élèves de LP (7 % contre 6,2 %).

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS a quant à lui enregistré une hausse de +5,9 % entre 2022 et 2023 (64555 notifications en 2023 contre 60 950 en 2022), et de +42 % en 5 ans (45 434 notifications en 2018). Cette forte croissance explique les difficultés à couvrir les besoins et la baisse du taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS (77,8 % en 2023 contre 79,4 % en 2022, soit une baisse de ‑1,6 point) qui s’éloigne de fait de la cible fixée, et ce, malgré l’ouverture de 219 ULIS supplémentaires (en collèges et lycées) à la rentrée 2023. Cette augmentation de 4,3 % du nombre d’ULIS dans le second degré, combinée au trop faible nombre de candidats à la certification, a eu pour conséquence de diminuer de ‑1,3 point le pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation entre 2023 et l’année précédente (75,1 % en 2023 contre 76,4 % en 2022), ce qui ne permet pas d’atteindre la cible établie.

Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l’année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.

– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données  : MENJ – DEPP, SIES.

Champ  : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l’année scolaire N / N+1 (En STS, il n’est pas tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières, notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs, etc.), peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé, ce qui augmente la valeur de l’indicateur.

– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MENJ – DEPP, SIES.

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l’ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d’étudiants de cette PCS en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.

– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MENJ– DEPP, SIES.

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l’année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.

– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MENJ – DEPP, SIES.

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d’apprentissage, de l’académie de la session N s’inscrivant l’année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l’agriculture) et privés - quelle que soit l’académie d’inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l’académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d’études sous contrat de professionnalisation.

La politique d’orientation des lycéens bacheliers vers l’enseignement supérieur demeure ambitieuse et est mise en œuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac‑3/Bac+3). Elle est déployée sur l’ensemble du territoire dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes.

Les données relatives à l’indicateur 2.1 « Poursuite d’études des nouveaux bacheliers » décliné en sept sous-indicateurs, ne sont pas encore disponibles pour l’année 2023, excepté la « Proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE ». Elles seront renseignées au PAP 2025.

Le « Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur » a légèrement reculé entre 2021 et 2022 (‑0,2 point pour s’établir à 78,4 %, dernière donnée disponible).

Ce taux baisse de 0,4 point entre 2021 et 2022 chez les filles tandis qu’il progresse légèrement pour les garçons (+0,1 point). 

L’origine sociale reste un facteur déterminant dans la poursuite d’études. Pour lutter contre ce déterminant, il s’agit à la fois d’ouvrir davantage l’accès aux voies d’excellence en collaboration avec les établissements de l’enseignement supérieur, et de lever les obstacles psychologiques, sociaux et culturels qui peuvent freiner l’accès des jeunes aux formations de l’enseignement supérieur, notamment aux filières d’excellence. Après une baisse continue entre 2019 et 2021 (‑4,2 points), le « Taux de poursuite dans les 4 filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant aux PCS défavorisées » remonte de 1,4 point en 2022 et s’établit à 61,6 %. De plus, la « Proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE » se stabilise à 12,3 % (comme en 2022) alors qu’une tendance à la baisse était observée les années précédentes. Cette évolution positive peut en partie s’expliquer par l’adhésion au dispositif des Cordées de la réussite qui a été renforcé cette année encore.

La loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et la recherche, qui donne notamment la priorité aux bacheliers professionnels pour l’accès aux sections de techniciens supérieurs, a entrainé une hausse du taux de poursuite des bacheliers professionnels en BTS. Après un léger creux probablement dû à la crise sanitaire, le taux continue de s’améliorer en 2021 (+3,8 points) et en 2022 (+0,4 point) et s’établit à 38,7 %. Le taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT continue d’augmenter avec une hausse de 0,6 point (14,5 % en 2021 vs 15,1 % en 2022) après un bond de 2,9 points en 2021.

Le renforcement de l’accompagnement vers une orientation choisie et la mise en œuvre de l’obligation de formation des 16-18 ans doivent permettre une progression des taux de poursuite d’études des élèves dans les différentes filières qui leur sont proposées.

Précisions méthodologiques

Source des données : Ministère du Travail, de l’emploi et de l’insertion - DARES et MENJ - DEPP, dispositif InserJeunes

Champ : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l’éducation nationale.

Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l’appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d’une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s’ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s’ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.

Les types d’emploi retenus pour le calcul du taux d’emploi des sortants sont les suivants :

-CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d’opération), fonctionnaires

-CDD : contrats à durée déterminée

-Intérim : contrats de travail temporaire

-Contrat de professionnalisation

-Autres (ex : conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...) Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s’il y en a un, sinon le contrat le plus long).

Le taux d’emploi des sortants d’un niveau de formation donné est le ratio entre l’effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l’effectif de sortants du même niveau.

Note  : L’emploi mesuré par InserJeunes inclut pour la première fois l’emploi public pour la cohorte de sortants 2022, prise en compte dans l’indicateur 2023.

L’indicateur « Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » est basé sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d’emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Pour la première fois cette année, l’emploi public est pris en compte dans les chiffres de ce dispositif. Outre les taux d’emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil utile aux jeunes afin de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d’effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d’études, d’interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l’établissement sur le taux d’emploi.

Les taux d’emploi à 6 mois avec ou sans diplôme sont tous en augmentation entre 2022 et 2023 et seul le « Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS ayant obtenu le diplôme » n’atteint pas la cible pour 0,4 %. Ces hausses conséquentes (entre 5 et 8 points) peuvent en partie s’expliquer par la rupture de série du mode de calcul qui inclut désormais l’emploi public dans la statistique.

Les taux d’emploi avec un diplôme professionnel restent plus importants avec que sans diplôme, et sont d’autant plus élevés que le niveau de qualification est haut. Ces constats, similaires aux années précédentes, doivent encourager les jeunes à élever leur niveau de qualification. Par ailleurs, la politique menée par le ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme, ainsi que l’amélioration de l’offre de formation, doit permettre une progression constante de ce taux d’emploi, afin d’atteindre les objectifs fixés.

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par type d’établissement (collèges, lycées, lycées professionnels) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves. Il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte des contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou ‑2 %.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au H/E théorique de l’académie.

Le caractère équilibré ou non de la dotation d’une académie relève d’une part des rééquilibrages inter-académiques effectués, mais aussi d’autre part des flux d’élèves, eux-mêmes déterminés en fonction des prévisions démographiques retenues lors des opérations de préparation de rentrée.

Les dotations académiques tiennent également compte de la structure du réseau scolaire académique, du maintien du service public dans les zones rurales et de la réussite scolaire des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées afin de répondre à l’article L. 111-1 du code de l’éducation qui dispose que la répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale. Plus précisément, le modèle d’allocation des moyens du second degré scolaire public utilise notamment l’indice de positionnement social (IPS), la part de boursiers, l’indice d’éloignement pour le collège (DEPP), analyse l’offre de formation et tient compte des besoins éducatifs particuliers tels que les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) ou les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A).

L’exercice annuel de répartition des moyens entre les académies doit permettre de faire converger celles-ci dans la fourchette de + ou ‑2 % de sur ou de sous-dotation. Les académies de Guyane et de Mayotte, fortement déficitaires, ne pourront à horizon 2024 retourner à l’équilibre compte tenu du très grand nombre théorique d’ ETP à redéployer, alors que la majorité des autres académies sont, quant-à-elles, soit à l’équilibre, soit proches de l’équilibre, ce qui explique la cible établie à 28.

En 2023, le nombre d’académies bénéficiant d’une dotation équilibrée s’améliore par rapport à 2022 et passe de 25 à 26 sur un total de 30.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.

*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire  :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

L’indicateur 3.2 « Écart de taux d’encadrement au collège entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion des enseignants de 5 ans et plus d’ancienneté en EP » rend compte, d’une part, de l’effort spécifique en faveur des collèges de l’éducation prioritaire à travers l’allègement des effectifs des classes (l’écart étant mesuré en nombre d’élèves par division ou groupe) et, d’autre part, des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes.

L’écart entre Rep+ et hors EP (‑3,8 en 2023 tout comme en 2022), comme celui constaté entre Rep et hors EP (‑3,0 depuis 2020) est stabilisé depuis 2019.

L’attractivité des postes implantés dans les réseaux Rep+ et Rep et la stabilité des personnels, tout particulièrement des équipes enseignantes, constituent l’un des principaux déterminants de la réussite des élèves. La reconnaissance des fonctions exercées en éducation prioritaire passe ainsi par la prise en compte de l’engagement des équipes pédagogiques. Des indemnités versées aux enseignants exerçant en Rep et en Rep + contribuent ainsi à la stabilité des personnels au bénéfice de l’apprentissage des élèves.

Les données relatives à la « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire » ne sont pas encore disponibles pour l’année 2023. Elles seront renseignées au PAP 2025. Sans en préjuger, il est à noter que cette proportion en 2022 était déjà supérieure à la cible 2023.

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ  : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose sur une enquête annuelle par échantillon auprès des établissements publics du second degré relative au temps d’enseignement non assuré auprès des élèves (TENAE). L’enquête porte sur l’année scolaire 2022-2023.

Mode de calcul  :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l’organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

Le « Pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » rend compte de l’efficacité du dispositif de remplacement et de la rationalisation de l’organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par le numérique, notamment valorisation des parcours M@gistère, etc.).

Durant l’année scolaire 2022-2023, 4,1 % des heures d’enseignement n’ont pas été assurées pour cause d’indisponibilité des locaux ou des enseignants, en augmentation de 0,7 point par rapport à l’année scolaire 202-2022 pour une cible 2023 de 1,5 %. Les heures d’enseignement non assurées pour cause de non remplacement des enseignants absents s’élèvent à 7 % en 2023, également en hausse de 1,3 point par rapport à 2022, loin de la cible établie à 1,5 %.

Les chefs d’établissement jouent un rôle central pour organiser le plus efficacement possible le remplacement, notamment le remplacement de courte durée, qui est renforcé dans l’intérêt des élèves. Le déploiement du PACTE à la rentrée 2023 donne aux chefs d’établissement un outil supplémentaire pour organiser ces remplacements et permet dès à présent une amélioration significative. Ces évolutions seront retracées dans les indicateurs présentés dans le RAP de l’année 2024. L’organisation de la formation hors temps de service d’enseignement sur les petites vacances scolaires sur la base du volontariat, la réunion des jurys et la préparation des sessions d’examen le mercredi après-midi de préférence sont encouragés.

L’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales des DNB, baccalauréats et BTS) reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur, comme l’avait été, à la session 2022, la forte mobilisation des enseignants sur une semaine pour assurer la passation puis la correction des épreuves d’enseignement de spécialités.

Source des données  : MENJ – DEPP.

Champ  : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir des bases relais académiques, qui croisent les données issues de deux systèmes d’information : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d’enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

L’indicateur 3.4 « Pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » a pour vocation de refléter les efforts de rationalisation de l’utilisation des moyens, tout en tenant compte des impératifs pédagogiques propres à chaque type de structure du second degré. Ce pourcentage, apprécié en moyenne pour l’ensemble du second degré public, augmente en 2023 de +0,2 point, et s’établit à 8,8 %, très au-dessus des 6 % qui constitue la cible pour cette même année.

Dans les classes de collège et lycées, le « Pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » augmente légèrement. En LP, il baisse de 0,8 % et retrouve le niveau de 2021 après une hausse en 2022, en SEGPA il augmente de +1,2 point.

Suite à une augmentation très importante du « Pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » dans le post-bac en 2022 ; les taux baissent de 0,2 % en CPGE et de 5,3 % en STS. Les efforts d’optimisation des effectifs en CPGE et STS ont fait effet.