Évolution de la maquette de performance
L’architecture du volet performance du programme 139 demeure stable par rapport au PAP 2023.
Une modification est apportée à l’indicateur 2.2 « Mixité des filles et des garçons en terminale » par rapport au PAP 2023 afin de désigner plus précisément l’échantillon d’élèves concernés. Ainsi, l’appellation du sous-indicateur 2.2.5, précédemment intitulé « Proportion de filles ayant choisi la spécialité Mathématiques en terminale générale » change d’appellation et devient la « Part de filles inscrites dans la spécialité Mathématiques ». De même, le sous-indicateur 2.2.6, précédemment intitulé « Proportion de garçons ayant choisi la spécialité Histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques en terminale générale » devient la « Part de garçons inscrits dans la spécialité Histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques ».
Le programme 139 se décline en 4 objectifs et en 11 indicateurs. Ces derniers sont identiques à ceux du PAP 2023.
OBJECTIF
1 – Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au terme de la scolarité primaire |
L’institution scolaire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et, ainsi, contribuer à lutter contre tous les déterminismes sociaux et territoriaux.
La logique de ce socle commun doit permettre une élévation générale progressive et continue du niveau de tous les élèves par la maîtrise, en fin de CE2, des principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun (indicateur 1.1). En fin de sixième, les élèves doivent maîtriser les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun (indicateur 1.2).
L’indicateur 1.3, qui mesure la proportion d’élèves en retard à l’entrée en sixième, contribue à mesurer la fluidité des parcours scolaires pour les élèves de l’enseignement privé du premier degré dans leur ensemble. Il atteint un seuil structurel et n’évolue que marginalement dans le contexte réglementaire actuel. Cet élément, conjugué avec la mise en œuvre des cycles d’apprentissage, notamment avec le cycle de consolidation CM1 / CM2 / 6e dont le travail inter-degrés permet d’anticiper et de prévenir les difficultés éventuelles des élèves, doit pouvoir favoriser la continuité des apprentissages et assurer une plus grande fluidité des parcours entre le 1er et le 2d degré.
INDICATEUR
1.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) | % | Sans objet | Sans objet | 95 | Sans objet | Sans objet | 96 |
Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) | % | Sans objet | Sans objet | 90 | Sans objet | Sans objet | 91 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France Métropolitaine + DROM hors Mayotte
Mode de calcul :
L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (en 2017 et 2020 pour le CE2, en 2018 et 2021 pour la 6e, en 2019 et 2022 pour la 3e). Cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui concrétise la continuité école-collège.
Cette évaluation limitée au domaine 1 porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (CE2 au lieu de CE1) et du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de CE2 a été renseigné au RAP 2017 et au RAP 2020. Il sera renseigné au RAP 2023.
L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.
Justification des cibles
Les résultats des évaluations des élèves de fin de CE2 de l’enseignement privé sous contrat, menées en 2017 et en 2020, montrent une amélioration significative de leurs performances dans la maîtrise de la langue française et les langages mathématiques. Lors de la seconde évaluation, les réalisations relevées avaient mis en exergue, par rapport à celles de 2017, une hausse de 2,2 points pour la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et de 1,4 point pour celle relative aux langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette comparaison faisait ressortir une tendance d’augmentation progressive à l’inverse de la tendance constatée pour l’enseignement public (cf. indicateur 1.1 du programme 140).
Les dispositifs de remédiation à la difficulté scolaire et actions engagées depuis ces dernières années en faveur de la réussite de tous les élèves permettront de continuer l’élévation du niveau global de connaissances et de compétences. Une montée en compétences des élèves devrait se poursuivre en 2023 et 2026 eu égard notamment à l’atténuation progressive des impacts de la crise sanitaire qui a débuté en 2019, sur le niveau général des élèves.
Parmi ces actions, les principales sont :
- l’abaissement de l’instruction obligatoire à trois ans introduit par la loi du 28 juillet 2019 pour une école de la confiance ;
- la place prépondérante accordée aux savoirs fondamentaux à l’école primaire qui s’est traduite par l’élaboration de plans dédiés (mathématiques, français), l’édition de guides pour enseigner les fondamentaux à l’école ou encore par une clarification des programmes de français et de mathématiques au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) qui reste une des priorités de l’année scolaire 2023-2024 ;
- la publication et la diffusion des attendus de fin d’année et des repères annuels de progression (du CP à la troisième) qui ont pour but, d’une part, d’apporter aux équipes pédagogiques les ressources nécessaires pour mener un enseignement rigoureux, explicite et progressif et, d’autre part, d’aider les enseignants dans l’organisation de l’année scolaire ;
- les évaluations nationales menées en début de CP, en mi-CP, en CE1, et en CM1 à partir de l’année scolaire 2023-2024, ont pour ambition de doter les enseignants de repères pour adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe. Ces évaluations nationales poursuivent trois principaux objectifs (fournir aux enseignants des repères des acquis de leurs élèves pour aider ces derniers à progresser, permettre de disposer localement d’éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité et ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes). L’année scolaire 2023-20234 devra permettre à tous les acteurs concernés de se saisir et de s’emparer pleinement des résultats issus de ces évaluations afin d’assurer la réussite scolaire de tous les élèves.
Compte tenu des résultats observés lors des évaluations précédentes, ainsi que des actions mises en œuvre, ayant vocation à s’intensifier et à se diversifier dans les prochaines années, il apparaît réaliste d’anticiper une progression des résultats en 2026 en fixant une cible à 96 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et à 91 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».
INDICATEUR
1.2 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) | % | 90,2 (+/- 2,4) | Sans objet | Sans objet | 93 | Sans objet | Sans objet |
Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) | % | 84,9 (+/- 3,1) | Sans objet | Sans objet | 88 | Sans objet | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte
Mode de calcul :
Afin de mettre en cohérence les évaluations triennales avec la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » des programmes et des cycles rénovés à la rentrée 2016, il a été décidé qu’à partir du PAP 2017, l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CM2, les compétences 1 et 3 du socle commun (palier 2) » serait supprimé au profit du nouvel indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " du socle commun ».
L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale. Ainsi, cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », mais aussi de la mise en place des nouveaux cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, sixième) qui reflète la continuité école-collège. Cette évaluation sera également limitée au domaine 1 et portera sur deux composantes du domaine « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification a entraîné une rupture de série consécutive au changement du niveau de l’évaluation (sixième au lieu de CM2) et du contenu de l’évaluation, rupture dont l’analyse tiendra compte. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de sixième a été renseigné au RAP 2018 et au RAP 2021. Il sera renseigné au RAP 2024.
La taille de l’échantillon permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.
Justification des cibles
Dans le cadre du cycle triennal des évaluations 2017-2019, la première réalisation de l’évaluation de fin de sixième s’est déroulée en 2018. Ces résultats avaient mis en lumière, concernant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », des réalisations en-deçà des prévisions 2018 actualisées (89,8 % des élèves maîtrisant les compétences attendues à la fin de cycle 3 pour une prévision à 94 %) tout comme ceux de la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » (86,9 % des élèves maîtrisant les compétences attendues pour une prévision à 88 %).
La première évaluation ayant eu lieu en 2018, la seconde est intervenue en 2021. La prochaine aura lieu en 2024.
La réalisation 2021 se situe, pour les deux composantes de cet indicateur, en deçà des prévisions 2021. Pour la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », 90,2 % des élèves des établissements privés sous contrat ont maîtrisé les compétences attendues en 2021. Bien que légèrement inférieure à la prévision 2021 actualisée (-0,8 point), cette proportion est toutefois en légère hausse de 0,4 point par rapport à celle de 2018 (89,8 %). S’agissant de la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques », la réalisation 2021 fait apparaître une baisse importante de la proportion d’élèves des établissements privés sous contrat maîtrisant les compétences attendues par rapport à celle constatée en 2018 (réalisation de 84,9 % en 2021 pour 86,9 % en 2018, soit une baisse de 2 points).
Dans l’enseignement public, les tendances pour ces deux composantes sont inversées. En effet, les résultats des évaluations en 2021 montrent une baisse de la maîtrise des compétences liées à la langue française (-2,5 points) et une légère hausse de 0,5 point des résultats d’élèves hors EP dans les compétences liées aux mathématiques.
Ces écarts, entre les réalisations constatées en 2018 et 2021, viennent confirmer et conforter la nécessité de poursuivre le renforcement de l’apprentissage des fondamentaux. C’est tout le sens des mesures déployées depuis 2017, dont certaines d’entre elles ont été détaillées à l’indicateur 1.1 du présent PAP (évaluations nationales de début de CP, mi CP et de début de CE1, actions visant à poursuivre le redressement du niveau en mathématiques dont la mise en œuvre du plan mathématique qui va se poursuivre à la rentrée scolaire 2023-2024 avec notamment la poursuite de l’édition de guides de référence et la formation des enseignants qui sera amplifiée, …).
En outre, l’atteinte des cibles, fixées pour cet indicateur en 2024, apparaît réaliste au regard des effets attendus de l’ensemble des dispositifs d’accompagnement adaptés aux besoins mis à disposition des élèves, tout au long de leur parcours scolaire de la maternelle à la fin du collège qui ont été renforcés depuis l’année scolaire 2022-2023. Ainsi, une cible 2024, à la fois prudente et ambitieuse, a été fixée à 93 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et 88 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».
Les cibles 2023, 2025 et 2026 sont sans objet du fait de la périodicité retenue pour la conduite des évaluations.
Parmi les dispositifs d’accompagnement favorisant la réussite scolaire, les principaux sont :
- le programme « Devoirs faits » qui permet à tous les élèves volontaires de bénéficier, au sein de leur collège, d’une aide appropriée pour effectuer le travail attendu d’eux et ainsi remédier, dans la mesure du possible, aux difficultés scolaires qu’ils pourraient rencontrer. À compter de la rentrée 2023, ce dispositif est rendu obligatoire pour tous les élèves de sixième ;
- l’heure hebdomadaire de soutien ou d’approfondissement en mathématiques ou en français dont chaque élève de sixième bénéficie dès septembre 2023 ;
- les heures d’accompagnement pour résorber les difficultés de lecture et de compréhension de l’écrit (activités pédagogiques complémentaires dans le 1er degré) ;
- un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permettant de coordonner des actions pour apporter une réponse efficace à la prise en charge des difficultés rencontrées par les élèves dans l’acquisition des connaissances et des compétences du socle commun ;
- l’opération « Vacances apprenantes », reposant sur plusieurs dispositifs, et qui a fait l’objet d’une reconduction pour les vacances d’été 2023, permet aux élèves du CP à la terminale de bénéficier d’un soutien scolaire et d’activités éducatives diversifiées encadrées par des professionnels ;
- des « stages de réussite scolaire » peuvent être proposés à tous les élèves volontaires (scolarisés dans une école, un collège ou un lycée) dans le but de consolider les acquis fondamentaux, de poursuivre la consolidation des apprentissages et de combler les lacunes préjudiciables à la poursuite des études.
INDICATEUR
1.3 – Proportion d'élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Total | % | 4,1 | 4,6 | 3 | 3 | 2,5 | 2,5 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
- numérateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;
- dénominateur : élèves venant d’une école privée, entrant en 6e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.
Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire dans les établissements privés sous contrat. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).
Justification des cibles
La proportion d’élèves venant du privé et entrant en sixième avec au moins un an de retard connaissait, jusqu’à l’année 2021, une baisse continue et progressive (5,3 % en 2018, 4,5 % en 2019 et 3,8 % en 2020). La réalisation 2021 a rompu cette tendance en faisant état d’une légère hausse de cette proportion (+0,3 point entre les années 2020 et 2021), à l’inverse des résultats observés dans l’enseignement public. Les résultats de l’année 2022 confirment cette hausse avec +0,5 point par rapport à l’année 2021. Elle est également observée pour la première fois dans l’enseignement public.
Comme cela avait été précisé dans le RAP 2022, ces résultats sont à mettre en corrélation avec les impacts, difficiles à évaluer et à mesurer, de la crise sanitaire sur les conditions d’apprentissage qui a pu, ponctuellement, favoriser ou renforcer les difficultés scolaires rencontrées par certains élèves.
Le maintien et le renforcement des actions et des dispositifs d’accompagnement, ainsi que la mise en place des conseils académiques de savoirs fondamentaux et des évaluations nationales de CM1 à la rentrée 2023 visant à prévenir les difficultés scolaires, devraient contribuer à réduire le retard scolaire dans les prochaines années.
Compte tenu de ces éléments et de la tendance observée au cours des dernières années, il apparaît pertinent de reconduire en 2026 la cible 2025, fixée à 2,5 % au PAP 2023.
OBJECTIF
2 – Conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l'obtention des diplômes correspondants |
La mesure de la performance de l’objectif 2 du programme 139 s’effectue sur la base de 4 indicateurs portant sur chacune des étapes pertinentes de la scolarité dans l’enseignement du second degré, en s’attachant à plusieurs aspects significatifs du parcours des élèves. Les indicateurs relatifs aux diplômes figurent dans les indicateurs de mission du PAP.
Le domaine des langages pour penser et communiquer permet l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique. C’est pourquoi la maîtrise des compétences de ce domaine fait l’objet d’un suivi et d’une évaluation, à chaque fin de cycle, de la « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » (indicateur 2.1).
A compter de la rentrée 2023, dans le cadre de la nouvelle sixième, le dispositif « devoirs faits », mis en place depuis l’automne 2017, est rendu obligatoire pour tous les élèves de sixième avec pour objectifs de faire en sorte qu’ils développent l’autonomie nécessaire dans leur travail personnel et de réduire les inégalités devant l’apprentissage.
Par ailleurs, les professeurs des écoles interviennent en classe de sixième pour favoriser la transition entre l’école et le collège et soutenir l’apprentissage des savoirs fondamentaux. Ainsi, chaque élève bénéficie d’une heure hebdomadaire de soutien ou d’approfondissement en mathématiques ou en français. De plus, des stages de réussite destinés aux élèves en difficulté, sont proposés de l’école élémentaire au lycée durant les vacances.
Les choix d’orientation et de poursuite d’études entre filles et garçons ont des incidences ultérieures sur l’insertion dans l’emploi ainsi que sur les inégalités professionnelles et salariales entre les femmes et les hommes. Une mission essentielle de l’institution scolaire est de veiller à garantir, à tous les niveaux, la mixité et l’égalité, notamment en matière d’orientation. C’est pourquoi l’indicateur 2.2 mesure la « mixité des filles et des garçons en terminale ».
L’accès au diplôme d’un cycle de formation, à minima de niveau III, conditionne la poursuite d’études et l’insertion professionnelle des jeunes. À cet égard, le choix de mesurer le « taux d’accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d’un cycle de formation » (indicateur 2.3) concourt à la mesure de l’efficacité des dispositifs en faveur de l’accompagnement des élèves, de l’orientation et de la lutte contre le décrochage scolaire. Depuis la rentrée 2019, pour aider les lycéens à faire des choix éclairés en fonction de leurs ambitions, de leurs goûts et de leurs talents, et à s’informer sur les métiers et les formations, 54 heures annuelles sont dédiées à l’orientation de la seconde à la terminale.
Destinés à faciliter la prise en compte des besoins et capacités de chaque élève pour lui permettre de mieux progresser dans ses apprentissages, les dispositifs d’accompagnement pédagogique et d’accompagnement personnalisé doivent ainsi contribuer à réduire la « proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard » (indicateur 2.4).
INDICATEUR
2.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) | % | Sans objet | 93,3 | Sans objet | Sans objet | 96 | Sans objet |
Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) | % | Sans objet | 86,2 | Sans objet | Sans objet | 88 | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM hors Mayotte
Mode de calcul :
L’évaluation standardisée actuelle de chaque niveau scolaire (CE1, CM2, troisième, dans cet ordre), réalisée tous les trois ans (comme pour PISA), est remplacée par une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle soit CE2, sixième, troisième, et sera également triennale.
Cette évaluation de fin de troisième est limitée au domaine 1 et porte sur deux composantes du domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». En conséquence, cette modification entraîne une rupture de série consécutive au changement du contenu de l’évaluation. L’indicateur relatif à l’évaluation de fin de troisième (fin de cycle 4) a été renseigné au RAP 2019 puis le sera au RAP 2022. Il le sera prochainement au RAP 2025.
Bien qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre les sous indicateurs sur le contenu, l’évaluation va continuer à être réalisée au même niveau, en fin de troisième.
Justification des cibles
Les résultats 2022 observés dans le cadre du cycle triennal de l’évaluation des élèves de fin de 3e dans la maîtrise des langages pour penser et communiquer du socle commun s’approchent des cibles 2022 fixées au PAP 2022.
Concernant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit », une proportion plus grande d’élèves ont un niveau de maîtrise satisfaisant par rapport aux dernières observations constatés en 2019 (93,3 % en 2022 contre 90,4 % en 2019) ». De même, concernant la composante « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques », la proportion d’élèves de 3e maîtrisant les compétences attendues est à la hausse (86,2 % des élèves en 2022 contre 81 % en 2019). Cette tendance à la hausse devrait se poursuivre au regard des mesures prises en faveur de la réussite des élèves dans le second degré. Le renforcement du dispositif « devoirs faits » rendu obligatoire en sixième dès la rentrée 2023 ainsi que la mise en place d’une heure de consolidation ou d’approfondissement en français et en mathématiques devraient permettre une amélioration des résultats des élèves dès le début du collège, en particulier pour ceux les plus fragiles.
Les cibles pour 2025 ont été fixées au dernier PAP à 96 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et à 88 % pour la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Elles apparaissent réalisables et sont donc maintenues. Ces cibles réalistes mais ambitieuses se fondent sur les apports des actions qui ont été, ou vont être, déployées ainsi que sur les priorités qui vont structurer l’année scolaire 2023-2024 dans le cadre de la maîtrise des savoirs fondamentaux (priorité donnée à la lecture et l’écriture, volonté de renforcer le redressement du niveau en mathématiques). Elles s’appuient également sur le maintien et le renforcement des dispositifs d’accompagnement rappelés à l’indicateur 1.2 via une mobilisation accrue de l’ensemble des acteurs concernés.
La mise en œuvre combinée de ces actions et dispositifs d’accompagnement devraient avoir une traduction à la faveur des prochaines évaluations qui seront menées en 2025.
Les cibles 2024 et 2026 sont, du fait de la périodicité retenue pour la conduite des évaluations, sans objet.
INDICATEUR
2.2 – Mixité des filles et des garçons en terminale
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Proportion de filles en terminale STI2D | % | 7,2 | 7,4 | 9 | 10,5 | 12,5 | 13 |
Proportion de garçons en terminale ST2S | % | 15,4 | 16,1 | 17,5 | 18 | 19 | 19,5 |
Proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de la production | % | 11,6 | 12,3 | 13,5 | 14,5 | 15,5 | 16 |
Proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales | % | 10,9 | 11,2 | 12,5 | 13 | 15 | 15,5 |
Part de filles inscrites dans la spécialité Mathématiques | % | 39,7 | 40,7 | 42 | 43 | 45 | 46 |
Part de garçons inscrits dans la spécialité Histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques | % | 38,3 | 38,7 | 40 | 42 | 43 | 44 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ–DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.
Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le sixième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.
Dans la mesure où les cinquième et sixième sous-indicateurs sont en lien avec la réforme du lycée déployée à la rentrée scolaire 2020 en terminale générale, il n’existe pas de réalisation pour l’année 2019.
STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.
ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.
Justification des cibles
L’observation des données 2022 fait état d’une progression pour l’ensemble des sous-indicateurs de cet indicateur. Elles sont légèrement en deçà des prévisions envisagées dans le PAP 2023 mais la tendance globale de hausse structurelle depuis ces dernières années autorise à établir pour les années 2023 à 2026 des cibles ambitieuses pour ces sous-indicateurs.
Ces cibles s’appuient sur les effets attendus des actions déjà engagées concourant à un renforcement de la mixité dans les différentes filières telles que la formation des personnels, la prise en compte de l’égalité au cœur des enseignements et de la pratique pédagogique (inscription dans les programmes d’enseignement de la valeur d’égalité entre les filles et les garçons dès l’école primaire), le renforcement de l’information des élèves sur les filières, et ce dès le collège (stage de découverte des métiers dès la classe de cinquième, temps dédiés à l’orientation au lycée) ou encore la valorisation de certaines filières dans le cadre de la rénovation du lycée professionnel.
Par ailleurs, des actions complémentaires ont été engagées depuis la rentrée 2022-2023, afin de favoriser la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons et la prévention des stéréotypes sociaux ou de genre (les collèges volontaires proposeront des activités de découverte des métiers à partir de la classe de cinquième et tout au long du cycle 4 pouvant prendre la forme de visites d’entreprises, de mini-stages ou de rencontres avec des professionnels de différents secteurs d’activité, …).
Elles anticipent également un impact positif du renouvellement de la convention (2019-2024) interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif. Cette convention s’articule autour de cinq axes d’intervention dont le pilotage de la politique de l’égalité au plus près des élèves et des étudiants, ainsi que l’orientation vers une plus grande mixité des filières de formation.
La mise en œuvre combinée de ces actions devrait contribuer à la réalisation des cibles 2025 et 2026 fixées pour les différents sous-indicateurs en cohérence avec l’objectif d’augmentation de la mixité dans ces filières ou spécialités.
INDICATEUR
2.3 – Taux d'accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d'un cycle de formation
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Taux d'accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde GT | % | 91,6 | 89 | 92 | 93 | 94 | 95 |
Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par la voie scolaire | % | 71,1 | 68,2 | 75 | 76 | 77 | 78 |
Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par apprentissage | % | 64,2 | Non déterminé | 64 | 65 | 66 | 67 |
Taux d'accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par la voie scolaire | % | 67,6 | 63,8 | 72 | 73 | 74 | 75 |
Taux d'accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par l'apprentissage | % | 49 | Non déterminé | 44 | 46 | 48 | 51 |
Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire | % | 76,2 | Non déterminé | 76,5 | 77 | 78 | 79 |
Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par apprentissage | % | Non déterminé | Non déterminé | 70 | 72 | 74 | 76 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ–DEPP
Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :
Le taux d’accès au bac des élèves de 2de GT est le produit des taux d’accès de 2de GT à la 1re GT, puis de la 1re GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat.
Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT) :
Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.
Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2020-2021 a 91,6 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2020 et 2021, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2021.
Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants :
Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.
Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.
Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1re année en 2e année, et de 2e année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1re année de CAP par la voie scolaire est de 71,1 % en 2021 signifie qu’un élève de 1re année de CAP sous statut scolaire en 2020-2021 a 71,1 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2021.
En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4e trimestre de l’année N+1 (4e trimestre 2023 pour les taux d’accès 2022).
Justification des cibles
Cet indicateur est commun avec l’indicateur 1.5 du programme 141.
Le taux d’accès à un bac général ou technologique des élèves de 2de GT diminue en 2022 après la baisse observée en 2021. En 2023, le taux de réussite au baccalauréat général s’établit à 95,7 %, en baisse de 0,4 point par rapport à 2022 ; le taux de réussite au baccalauréat technologique est de 89,8 %, en baisse de 0,8 point par rapport à 2022, tandis que le taux de réussite au baccalauréat professionnel atteint 82,7 %, soit 0,3 point de plus qu’à la session 2022.
Une trajectoire ascendante est cependant envisagée dans toutes les filières, notamment en ce qui concerne les résultats du baccalauréat professionnel. En effet, la transformation de la voie professionnelle déjà engagée est poursuivie en mettant l’accent sur les dispositifs qui concourent à la motivation et à la réussite des élèves (réalisation d’un chef d’œuvre, co-intervention, accompagnement renforcé des élèves lors des périodes de formation en milieu professionnelle, mise en place de l’expérimentation Avenir pro…).
Les taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP par la voie scolaire, ou par la voie d’apprentissage, ne sont pas encore connus pour 2022. La baisse de ce taux entre 2020 et 2021 pour la voie scolaire et son maintien pour la voie de l’apprentissage justifient des cibles 2024 à 2026 prudentes mais ascendantes.
Le taux d’accès des élèves de la voie professionnelle au baccalauréat par la voie de l’apprentissage a fortement augmenté entre 2020 et 2021 (+7,4 point), la cible 2025 est ajustée par rapport au PAP 2023.
Le taux d’accès des élèves de 1re année de BTS au diplôme par la voie scolaire, qui avait nettement augmenté entre 2019 (71 %) et 2020 (77,6 %), est en baisse en 2021 pour s’établir à 76,2 %, ce qui justifie des cibles 2024 à 2026 en légère hausse. L’absence de données de réalisation 2022 concernant ce taux d’accès décliné pour les apprentis conduit à ne pas modifier la trajectoire initialement envisagée. Dans le cadre du Pacte enseignant, la mission « Enseignement et accompagnement dans les périodes post bac professionnel » permettra de soutenir les élèves dans la perspective de réussite au diplôme.
INDICATEUR
2.4 – Proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Total | % | 7,8 | 7,2 | 7 | 6,5 | 6 | 5,8 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ – DEPP
Champ : enseignement privé sous contrat, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) pour le collège, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul : indicateur construit à partir du nombre d’élèves en 3e dans les établissements privés sous contrat, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième).
Total : élèves de 3e dans le privé sous contrat et ayant au moins un an de retard / entrant en 3e dans le privé sous contrat.
Justification des cibles
La proportion d’élèves entrant en troisième avec au moins un an de retard poursuit, en 2022, la diminution observée au cours des dernières années (9,3 % en 2019, 8,2 % en 2020, 7,8 % en 2021 et 7,2 % en 2022). Elle s’inscrit donc dans une tendance de diminution structurelle du taux de redoublement des élèves entrant en troisième comme celle observée pour l’enseignement public (cf. indicateur 1.6 du P141).
Les réalisations, concordantes au fil des ans, témoignent d’une fluidité dans les parcours scolaires et attestent de l’efficacité des actions conduites au cours des dernières années dont, en particulier, les dispositifs d’accompagnement des élèves qui ont fait l’objet d’une présentation synthétique dans les parties précédentes.
Compte tenu de ces éléments, il semble réaliste de fixer la cible 2024 à 6,5 %, celle de 2025 à 6 % et celle de 2026 à 5,8 %.
OBJECTIF
3 – Favoriser la poursuite d'études ou l'insertion professionnelle des jeunes à l'issue de leur scolarité secondaire |
L’atteinte de cet objectif se traduit par une transformation et une valorisation de la voie professionnelle depuis la rentrée 2019 afin de former aux métiers de demain et en faire une voie d’excellence attractive, ce qui constitue une priorité du Gouvernement. Trois axes sont poursuivis pour favoriser l’épanouissement des élèves : un meilleur accompagnement, une meilleure orientation et plus d’opportunités.
Dans ce cadre, le système éducatif français poursuit l’objectif de conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, un objectif porté par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche qui notamment :
encourage le continuum de formation entre le lycée et l’enseignement supérieur (Bac‑3 / Bac+3), la spécialisation progressive et les passerelles dans l’enseignement supérieur ;
renforce et valorise les filières professionnelles et technologiques, en donnant une priorité d’accès aux bacheliers professionnels en sections de technicien supérieur (STS) et aux bacheliers technologiques en institut universitaire de technologie (IUT) ;
favorise une meilleure lisibilité de l’offre de formation ;
facilite et encadre le développement de l’alternance dans l’enseignement supérieur.
Le principe de continuité Bac‑3/Bac+3 s’accompagne d’une meilleure préparation à l’orientation pendant les trois années de lycée, où doivent être présentés l’offre de formation, les méthodes de travail de l’enseignement supérieur, les métiers ainsi que les débouchés.
L’indicateur 3.1 « Poursuite d’études des nouveaux bacheliers » contribue à évaluer si ces mesures permettent de faire progresser le nombre de jeunes qui accèdent à l’enseignement supérieur.
Le système scolaire doit non seulement permettre à chacun de réussir dans le second degré mais également, au terme de ses études, de s’insérer dans la vie professionnelle dans de bonnes conditions. L’indicateur 3.2 « Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » permet d’apprécier l’impact global des mesures prises sur l’insertion professionnelle des jeunes sortants du lycée.
INDICATEUR
3.1 – Poursuite d'études des nouveaux bacheliers
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur. | % | 78,4 | 78,4 | 82 | 83 | 84 | 85 |
Pour information : Taux de poursuite des filles | % | 80,9 | 80,5 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
Pour information : Taux de poursuite des garçons | % | 76,1 | 76,2 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
Taux de poursuite dans les 4 filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées | % | 60,2 | 61,6 | 64 | 66 | 68 | 68 |
Proportion d'élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) | % | 7,5 | Non déterminé | 11 | 12 | 13 | 14 |
Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT. | % | 14,5 | 15,1 | 17 | 17,5 | 18 | 18,5 |
Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS. | % | 38,3 | 38,7 | 39,5 | 40 | 40,5 | 41 |
Précisions méthodologiques
Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur
Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP
Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.
Mode de calcul :
Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.
– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.
– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.
– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.
– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l’année scolaire N / N+1 ;
– Dénominateur : bacheliers session N.
Biais possibles :
Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.
Les « doubles inscriptions CPGE – université » concernent les bacheliers généraux et constituent la majorité des doubles inscriptions.
Les taux de poursuite en BTS et en IUT ne sont pas concernés par les doubles inscrits en licence-CPGE.
Les remontées des effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juin N+1.
– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées
Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP
Champ : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture).
Mode de calcul :
Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.
– Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.
– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l’année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)
– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.
Biais possibles :
Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.
Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l’indicateur.
– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE (indicateur spécifique aux établissements privés sous contrat)
Source des données : MENJ – MESR – DEPP, MESRI – DGESIP – DGRI SIES.
Champ : privé sous contrat, France métropolitaine + DROM, étudiants en première et seconde année de CPGE.
Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l’ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d’étudiants de cette catégorie socioprofessionnelle en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.
– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT
Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP
Champ : public + privé, France Métropolitaine + DROM.
Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l’année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.
– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS
Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP
Champ : public + privé, France Métropolitaine + DROM.
Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :
Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d’apprentissage, de l’académie de la session N s’inscrivant l’année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l’agriculture) et privés - quelle que soit l’académie d’inscription en STS.
Dénominateur : bacheliers professionnels de l’académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d’études sous contrat de professionnalisation.
Pour l’académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n’étant pas connue pour les STS hors contrat, c’est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.
– Effectifs d’élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :
SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2d degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2d degré et post-bac
– Effectifs d’élèves à la rentrée N‑1 (ou de candidats à la session N).
SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours
Justification des cibles
Cet indicateur est commun avec l’indicateur 2.1 du programme 141 – à l’exception du sous-indicateur « Proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) », indicateur spécifique aux établissements privés sous contrat.
La politique d’orientation des lycéens vers l’enseignement supérieur demeure ambitieuse. Elle est mise en œuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac‑3/ Bac+3). Elle est déployée sur l’ensemble du territoire dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes.
A la rentrée scolaire 2023, des collèges volontaires proposent de nouvelles activités de découverte des métiers à partir de la classe de cinquième et tout au long du cycle 4 : visites d’entreprises, stages, rencontres avec des professionnels de différents secteurs d’activité, exploitation de ressources conçues par l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (Onisep), etc.
La promotion de l’égalité entre les filles et les garçons et la prévention des stéréotypes sociaux ou de genre seront au cœur de ces démarches. Ces activités se déploient avec l’appui des Campus des métiers et des qualifications, ceux-ci étant incités à élargir leurs actions à l’animation de la relation entre l’école et le monde professionnel.
Ce dispositif complète l’accompagnement à l’orientation au collège, à travers les 36 heures dédiées en classe de 3e et les 12 heures en classe de 4e. Au lycée, ce sont les 54 heures annuelles dédiée et une attention particulière sur le droit au retour en formation qui sont les leviers permettant de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus.
La hausse du « Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur » entre 2021 et 2022 (+0,2 point) est moindre qu’entre 2020 et 2021 (+1,5 point). L’évolution est similaire pour le « Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT » (+0,6 point entre 2021 et 2022, après +2,9 points entre 2020 et 2021) et le « Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS » (+0,4 point entre 2021 et 2022, après +3,8 points entre 2020 et 2021). Les dispositifs mis en place pour accompagner les élèves dans leur poursuite d’études justifient cependant les cibles ambitieuses fixées.
Le « Taux de poursuite dans les quatre filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées » a baissé en 2021 par rapport à 2020. Néanmoins, l’obligation de formation pour les jeunes âgés de 16 à 18 ans instaurée en début d’année scolaire 2020-21 et le développement des différents dispositifs d’accompagnement à l’orientation incitent à penser une trajectoire volontariste pour cet indicateur avec une cible 2025 à 68 %.
La « Proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE » est en baisse depuis 2019 et atteint 7,5 % en 2021 contre 8,7 % l’année précédente. L’intensification du dispositif des « Cordées de la réussite » invite à déterminer des cibles à la hausse pour les années 2024 à 2026. Le dispositif « Cordées de la réussite » permet de lutter contre l’autocensure et d’informer les élèves des milieux modestes sur des perspectives dont ils n’avaient pas connaissance. Adossé à la mise en place des systèmes de tutorat par des étudiants, il encourage les élèves des milieux défavorisés à faire des choix de poursuite d’études en fonction de leurs appétences et de leur potentiel.
INDICATEUR
3.2 – Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
a) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de CAP ayant obtenu le diplôme | % | 24,7 | 24,9 | 30 | 32 | 34 | 34 |
Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de CAP n'ayant pas obtenu le diplôme | % | 14,1 | 14,8 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
b) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de baccalauréat professionnel ayant obtenu le diplôme | % | 35,7 | 35,7 | 43 | 44 | 45 | 45 |
Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de baccalauréat professionnel n'ayant pas obtenu le diplôme | % | 27,7 | 27,9 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
c) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS ayant obtenu le diplôme | % | 52,6 | 52,8 | 60 | 61 | 62 | 62 |
Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS n'ayant pas obtenu le diplôme | % | 47,2 | 46,6 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : Ministère du Travail, du Plein emploi et de l’Insertion - DARES et MENJ - DEPP, dispositif InserJeunes
Champ : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l’éducation nationale.
Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l’appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d’une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s’ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s’ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.
Les types d’emploi retenus pour le calcul du taux d’emploi des sortants sont les suivants :
- CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d’opération), fonctionnaires -CDD : contrats à durée déterminée -Intérim : contrats de travail temporaire -Contrat de professionnalisation -Autres (ex : conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...) Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s’il y en a un, sinon le contrat le plus long).
Le taux d’emploi des sortants d’un niveau de formation donné est le rati²o entre l’effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l’effectif de sortants du même niveau.
Justification des cibles
Cet indicateur est commun à l’indicateur 2.2 du programme 141.
L’indicateur « Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » s’appuie sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d’emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Outre les taux d’emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil permettant aux jeunes de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d’effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d’études, d’interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l’établissement sur le taux d’emploi.
Les taux d’emploi sont disponibles à la fois pour les élèves sortant de formation ayant obtenu le diplôme préparé et pour ceux qui ne l’ont pas obtenu. Seuls les premiers font l’objet d’un ciblage, les seconds étant indiqués pour information.
Les résultats agrégés d’InserJeunes témoignent du caractère déterminant du niveau d’études et de l’obtention d’un diplôme sur l’insertion professionnelle. Ainsi les élèves ayant préparé un bac professionnel, qu’ils l’aient obtenu ou non, ont un taux d’emploi supérieur à ceux sortant de CAP.
Ce constat conforte la politique du ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s’insérer dans la vie active. Ainsi, dès 2023, les actions menées au sein des académies et à travers les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs sont renforcées, avec l’aide des institutions publiques et des associations spécialisées, pour prévenir au plus tôt et avec une efficacité accrue des risques qui amènent aujourd’hui encore près d’un jeune sur huit à quitter l’enseignement scolaire sans diplôme. Ainsi, trois nouveaux dispositifs pour prévenir le décrochage scolaire sont mis en place : le dispositif « Tous droits ouverts », à destination de l’élève décrocheur en lycée professionnel afin de proposer rapidement des solutions adaptées aux élèves en fort risque de décrochage, grâce à la mobilisation de l’ensemble des acteurs susceptibles de les aider dans le lycée ou hors du lycée ; le dispositif « Ambition emploi » pour le décrocheur post-lycée professionnel (les élèves qui sortent du lycée sans solution, d’emploi ou de poursuite d’études, pourront conserver leur « statut » d’élèves pendant 4 mois maximum, en se réinscrivant dans leur lycée d’origine à la rentrée) ; le « Parcours de consolidation » pour les étudiants en risque de décrochage ou d’échec en BTS (en proposant dès le mois de décembre un parcours pour consolider les savoirs académiques et méthodologiques et favoriser les chances d’obtenir un BTS en 2 ou 3 ans.)
Les réalisations 2022 sont légèrement supérieures ou égales aux réalisations 2021 pour les élèves ayant suivi une formation en CAP ou en baccalauréat professionnel. Elles sont en légère baisse pour les élèves de BTS.
Les réalisations, ainsi que la mise en place de dispositifs dédiés à la prévention du décrochage scolaire, incitent à des cibles 2024 à 2026 en progression constante en termes de taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation pour les trois sous-indicateurs.
OBJECTIF
4 – Répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves sur l'ensemble du territoire |
Guidé par un objectif général d’équité, l’État se doit de lutter contre les déterminismes, en assurant aux élèves des conditions d’enseignement comparables, quelles que soient la particularité de leurs besoins éducatifs, les absences éventuelles de leurs enseignants et leur localisation sur le territoire.
Par ailleurs, la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap. Le fait d’être dans la classe, qui est pédagogiquement bénéfique, n’exclut pas de bénéficier d’enseignements adaptés. Cette scolarisation au sein de l’école ou de l’établissement permet aussi aux autres élèves d’acquérir un regard positif sur la différence.
Dans le cadre de l’organisation académique, un service public de l’École inclusive a été créé dans chaque direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN). Ce service public a été consolidé avec la présence de pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) sur l’intégralité du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d’exercice des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). Ces structures consolidées dans leur pilotage par la création de postes de coordonnateur et de pilote de PIAL, y compris dans les établissements privés, ont vocation à être des lieux favorisant l’efficacité de l’accueil des élèves et la professionnalisation des AESH qui bénéficient d’emplois plus pérennes depuis la rentrée 2019 en étant recrutés en contrat de droit public de trois ans.
Lors de la 6e Conférence Nationale du Handicap le 26 avril 2023, une série de mesures visant à améliorer le quotidien des élèves en situation de handicap ont été annoncées : numéro INE pour les enfants pris en charge dans le cadre médico-social, transformation progressive des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et mise en œuvre des rapprochements entre les instituts médicosociaux et les établissements scolaires.
L’éducation nationale garantit la continuité des temps scolaires, péri et extra-scolaires dans le cadre de projets éducatifs territoriaux (PEDT) inclusifs ainsi que la continuité des parcours des élèves en situation de handicap.
L’indicateur 4.1 (« Scolarisation des élèves en situation de handicap dans l’enseignement primaire et secondaire ») permet d’évaluer les effets de l’effort fourni pour accompagner et aider les élèves en situation de handicap dans leur parcours scolaire, afin de développer leur scolarisation en milieu ordinaire. Cet indicateur mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires effectuées dans des classes spécialisées du premier et du second degré.
Toujours pour atteindre l’objectif général d’équité, l’institution veille à ce que les élèves aient effectivement en face d’eux les enseignants dont ils ont besoin. Cela suppose d’assurer aux élèves des conditions d’enseignement comparables sur l’ensemble du territoire en garantissant une répartition équilibrée des moyens alloués aux académies et destinés au financement des maîtres de l’enseignement privé sous contrat (indicateur 4.2).
INDICATEUR
4.1 – Scolarisation des élèves en situation de handicap dans l'enseignement primaire et secondaire
(du point de vue du citoyen)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
1. 1er degré - Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles | % | 84,1 | 83 | 88,5 | 89 | 90 | 91 |
2. 1er degré - Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles | Nb | 3 774 | 3774 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
3. 1er degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de l'école primaire | % | 2,3 | 2,4 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
4. 2nd degré - Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS | % | 80,5 | 78,3 | 86 | 87 | 88 | 89 |
5. 2nd degré – Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS | Nb | 6 505 | 6869 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
6. 2nd degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de collège | % | 3,1 | 3,4 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
7. 2nd degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LEGT | % | 1,4 | 1,5 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
8. 2nd degré - Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LP | % | 6,2 | 7,1 | Sans objet | Sans objet | Sans objet | Sans objet |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ –DEPP - DGESCO
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Sous-indicateurs 1 et 4 : les taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) écoles et en ULIS des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) rapportent les nombres d’élèves scolarisés, soit en ULIS école soit en ULIS (avec une notification d’affectation en ULIS école ou ULIS 2d degré), au nombre total de notifications d’affectation, soit en ULIS école soit en ULIS, exprimés en pourcentage (100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS école ou en ULIS / nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS).
L’enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, remplie par les enseignants référents de ces élèves, permettent de savoir quels élèves étaient scolarisés en ULIS école ou en ULIS, et de comptabiliser le nombre des notifications correspondantes, nécessaire au calcul du taux de couverture. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.
Sous-indicateurs 2 et 5 : le nombre de notifications d’affectation en ULIS école ou en ULIS est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution du taux de couverture ; il est disponible en janvier n+1 pour l’année scolaire n/n+1.
Sous-indicateurs 3, 6, 7 et 8 : les proportions d’élèves en situation de handicap parmi les élèves sont calculées ainsi : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap / nombre total d’élèves. Ces proportions connaissent un plafond mécanique, lié à la part de ces élèves dans la population globale ; elles sont donc données pour information et ne sauraient être assorties d’un ciblage.
Justification des cibles
L’ambition d’une école qui prend en compte les besoins éducatifs particuliers de chaque élève a été réaffirmée comme incontournable par le Président de la République à l’occasion de la 6e Conférence nationale du handicap le 26 avril 2023. L’école poursuit sa mission d’amélioration de l’inclusion des élèves en situation de handicap au sein de l’école, dans la lignée de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, renforcée par la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance.
Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) offrent aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l’établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Le taux déjà important de prise en charge des élèves en ULIS école et en ULIS permet d’améliorer la qualité de la scolarisation des élèves concernés et de répondre aux attentes des familles.
La tendance à la baisse de ces taux de couverture observée en 2021 se confirme en 2022 tant pour le premier degré (83 % en 2022 contre 84,1 % en 2021) que pour le second degré (78,3 % en 2022 contre 80,5 % en 2021). Elles n’atteignent pas les cibles qui avaient été fixées au PAP 2022 avec des évolutions qui étaient attendues à la hausse.
Toutefois, ces résultats doivent être nuancés au regard de la proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves qui continue d’augmenter dans le premier degré (2,4 % en 2022 contre 2,3 % en 2021) comme dans le second et des fortes augmentations du nombre de notifications d’affectation à traiter, particulièrement en ULIS (6 869 en 2022 contre 6 505 en 2021).
Le renforcement de l’école inclusive réaffirmé lors de la dernière Conférence nationale du handicap du 26 avril 2023, incite à des cibles ambitieuses pour les années 2024 à 2026. Ces cibles correspondent à la progression soutenue attendue en cohérence avec la dynamique de créations d’ULIS en soutien des politiques et des actions menées en faveur de l’école inclusive.
INDICATEUR
4.2 – Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation en personnels équilibrée
(du point de vue du contribuable)
Unité | 2021 | 2022 | 2023 | 2024 | 2025 | 2026 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation en personnels équilibrée | Nb | 21 | 21 | 25 | 26 | 26 | 26 |
Pour information : pourcentage total des ETP retenus dans le modèle d’allocation de l’enseignement privé sous contrat à redéployer pour que les 30 académies bénéficient d’une dotation équilibrée | % | 0,32 | 0,29 | Non déterminé | 0,10 | 0,10 | 0,10 |
Précisions méthodologiques
Source des données : MENJ – DEPP – DAF
Champ : enseignement privé sous contrat, France métropolitaine + DROM
Mode de calcul :
Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement des académies (H / E : nombre d’heures d’enseignement / nombre d’élèves). Il est calculé pour l’année N en janvier N+1.
Le H / E de chaque académie est comparé au H / E moyen national. On obtient alors l’écart entre le taux d’encadrement de chaque académie et le taux moyen national.
Lorsque l’écart au taux moyen est :
- > à +5 % l’académie est considérée comme « excédentaire » en moyens ;
- < à ‑5 % l’académie est considérée comme « déficitaire » en moyens.
On estime donc que lorsque l’ensemble des 30 académies disposera d’une dotation en moyens située entre ‑5 % et +5 % autour du taux moyen, l’objectif d’une plus grande équité sera atteint.
Justification des cibles
La répartition annuelle entre les académies des moyens attribués à l’enseignement privé sous contrat tient compte des moyens répartis les années précédentes ainsi que des évolutions démographiques générales et propres à chaque académie.
Au moment où elle est effectuée, cette répartition s’appuie très largement sur les effectifs constatés au titre de la rentrée scolaire en cours et sur les prévisions d’évolutions démographiques pour l’année suivante.
Pour rappel, dans le cadre de la réforme territoriale entrée en vigueur au 1er janvier 2020 : Mayotte devenue une académie à part entière, bénéficie d’une dotation en personnels équilibrée, et les académies de Caen et Rouen ont fusionné pour devenir l’académie de Normandie.
Pour l’année 2022, comme en 2021, les moyens de l’enseignement privé demeurent répartis équitablement sur l’ensemble du territoire avec 21 académies qui se situent dans les limites préconisées pour garantir un taux d’encadrement comparable à la moyenne nationale du secteur.
Au regard des réalisations 2021 et 2022, et des évolutions qui vont être apportées aux modalités d’allocation des ressources, il apparaît réaliste de fixer une cible à 26 pour les années 2024 à 2026.