$@FwLOVariable(annee#2024)

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$@FwLOVariable(libelleProg#Enseignement scolaire public du premier degré)

$@FwLOVariable(enteteSousTitre#Objectifs et indicateurs de performance)

 

Objectifs et indicateurs de performance


OBJECTIF    

1 – Conduire tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences du socle commun exigibles au terme de la scolarité primaire

 

L’institution scolaire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et, ainsi, contribuer à lutter contre tous les déterminismes sociaux et territoriaux.

 

Le socle commun identifie les connaissances et compétences dans cinq grands domaines de formation que les élèves doivent acquérir et maîtriser durant la scolarité obligatoire pour leur permettre de poursuivre leurs études et de construire un projet personnel et professionnel : les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de la personne et du citoyen ; les systèmes naturels et les systèmes techniques ; les représentations du monde et l’activité humaine.

La logique de ce socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences. La vérification de cette maîtrise se fait tout au long du parcours scolaire de l’élève et en particulier à la fin de chaque cycle, permettant un suivi des apprentissages au plus près de chacun. Dans le premier degré, les acquis des élèves sont notamment évalués à la fin du CE2 (fin du cycle 2 - cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, CE2). Ils sont également évalués au collège, à la fin de la sixième (fin du cycle 3 - cycle de consolidation : CM1, CM2, sixième).

L’indicateur 1.1 mesure la « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 : « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ». Le choix de cet indicateur est fondé sur le fait qu’il recouvre différents types de langage, dont la langue française et les langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Ce domaine plus particulier des langages pour penser et communiquer met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail, tout en permettant l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique.

Il permet de mesurer l’atteinte du premier palier du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de mettre en place des stratégies d’accompagnement pour favoriser cette maîtrise indispensable à la fin du cycle.

 

Lutter contre les inégalités scolaires

 

Depuis la rentrée 2017, la priorité donnée au premier degré est affirmée comme grande priorité ministérielle et justifie des mesures ambitieuses pour conforter les fondements d’une école juste, exigeante et inclusive qui s’engage pour l’égalité et la mixité.

 

L’abaissement à 3 ans de l’âge de l’instruction obligatoire depuis la rentrée scolaire 2019, une des mesures emblématiques de la loi pour une école de la confiance, est une décision qui traduit la volonté de faire émerger, grâce à l’école, une société plus juste. La scolarisation préélémentaire pose en effet les bases des apprentissages ultérieurs et permet à l’enfant de devenir progressivement un élève : école de l’épanouissement, du bien-être et du langage, la maternelle constitue une première étape fondamentale pour garantir la réussite de tous les élèves et s’avère, par conséquent, décisive.

 

Parce que les inégalités qui apparaissent dès le plus jeune âge peuvent s’installer durablement, la scolarisation précoce (avant l’âge de trois ans) constitue un levier important pour la réussite scolaire de certains élèves : elle peut être proposée, en priorité, dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer, afin de lutter davantage contre les déterminismes sociaux et d’agir dès le plus jeune âge pour favoriser l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves de notre pays.

 

Initié à la rentrée scolaire 2017, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en réseaux d’éducation prioritaire renforcés (Rep+) et en réseaux d’éducation prioritaire (Rep) constitue la mesure la plus importante prise en faveur de l’éducation prioritaire (EP). L’extension progressive du dédoublement à la grande section de maternelle (GS) en EP se poursuit.

Hors éducation prioritaire, la limitation de la taille des classes de GS, de CP et de CE1 à 24 élèves favorise la maîtrise des savoirs fondamentaux à un âge déterminant pour leur acquisition, et contribue à l’atteinte de l’objectif de 100 % de réussite à l’école primaire.

 

 

Assurer la fluidité des parcours scolaires

 

Le décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement a renforcé, au bénéfice des élèves connaissant d’importantes difficultés d’apprentissage, les dispositifs d’accompagnement pédagogique visant à prévenir le redoublement. Ceux-ci favorisent la continuité des apprentissages et assurent une fluidité des parcours entre les premier et second degrés. Pour cela, le rôle du conseil « école-collège » est déterminant en ce qu’il permet un rapprochement des pratiques professionnelles des professeurs du premier et second degrés, un diagnostic partagé des besoins des élèves, ainsi qu’une transition plus sereine et mieux organisée entre l’école primaire et le collège, l’arrivée au collège étant pour beaucoup d’élèves, et notamment pour ceux dont les acquis sont les plus fragiles, un cap difficile, synonyme de perte de repères.

 

Ces dispositions ont conduit à une baisse des taux de redoublement, celle-ci entraînant par voie de conséquence une réduction de la « proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard » (indicateur 1.2).

 

Améliorer l’inclusion scolaire

 

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. Elle a permis des avancées majeures dans la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap et dans la prise en charge de leurs besoins spécifiques.

 

L’indicateur 1.3 « scolarisation des élèves du premier degré en situation de handicap » est un indicateur au service de la construction d’une école inclusive qui mesure l’écart entre les besoins exprimés et les inclusions scolaires dans les dispositifs collectifs ULIS écoles.


INDICATEUR        

1.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

Sans objet

Sans objet

89

Sans objet

Sans objet

92

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

Sans objet

80

Sans objet

Sans objet

83

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

Sans objet

85

Sans objet

Sans objet

87

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

Sans objet

90

Sans objet

Sans objet

92

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

Sans objet

Sans objet

89

Sans objet

Sans objet

92

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

Sans objet

80

Sans objet

Sans objet

83

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

Sans objet

85

Sans objet

Sans objet

87

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

Sans objet

90

Sans objet

Sans objet

92

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + Départements et régions d’outre-mer (DROM) hors Mayotte.

Mode de calcul :

L’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de CE2, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du nouveau socle commun » se fonde sur une évaluation triennale réalisée à la fin de chaque cycle (en 2017 et 2020 pour le CE2, en 2018 et 2021 pour la 6e, en 2019 et 2022 pour la 3e). Cette évaluation rend compte non seulement de la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mais aussi de la redéfinition des cycles, notamment du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui concrétise la continuité école-collège.

 

Il est à noter que, du fait de la crise sanitaire qui a débuté au mois de mars 2020, l’enquête sur échantillon permettant de calculer cet indicateur n’a pu être réalisée en juin, comme c’est habituellement le cas. Le dispositif d’enquête a par conséquent été reporté à la rentrée 2020 sur un échantillon d’élèves en début de CM1.

 

Limitée au domaine 1 du socle, cette évaluation porte sur deux composantes de ce domaine : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

 

Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+*, REP* et hors REP+*/REP* (la refondation de l’éducation prioritaire (EP) est pleinement déployée depuis la rentrée 2015 ; la liste des réseaux est arrêtée par le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports). L’échantillon national constitué de 15 000 élèves permet de rendre les intervalles de confiance négligeables.

 

Les quatre premiers sous-indicateurs indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP. Les quatre sous-indicateurs suivants indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » : total (public), REP+, REP et hors REP+/REP.

 

 

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés et réseaux de l’éducation prioritaire.

Justification des cibles

Justification des prévisions et de la cible

Cet indicateur, qui se fonde sur une évaluation triennale, a connu deux mesures : la première en 2017, la deuxième en 2020. Pour chacune de ses deux composantes (à savoir « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques »), il se décline selon les modalités « total », « en Rep+  », « en Rep  », et « hors Rep+ / Rep  ».


Au niveau global, les réalisations 2020 enregistrent une baisse de 7,8 points pour la maîtrise de la langue française et de 8,3 points pour celle des langages mathématiques, scientifiques et informatiques. Cette baisse concerne l’ensemble des secteurs considérés (Rep+, Rep, hors EP). Toutefois, ces résultats doivent être analysés avec la plus grande prudence : en effet, la crise sanitaire a indéniablement eu des répercussions négatives sur les apprentissages des élèves malgré la continuité pédagogique mise en place ; à cela s’ajoute un « effet vacances » (dont les conséquences en termes de perte d’acquis ont été documentées par la recherche) dans la mesure où le dispositif d’enquête sur échantillon permettant le calcul de cet indicateur a été déployé non pas en fin de CE2 au mois de juin 2020, mais en début de CM1 au mois de septembre. De ce fait, la réalisation 2020 introduit une rupture de série qui rend impossible la comparaison avec celle de 2017.


Ainsi, les réalisations 2023 et 2026, qui seront calculées en fin de CE2, rendront compte des efforts réalisés sur l’éducation prioritaire depuis 2017 : le dédoublement des classes de GS, CP et CE1 en Rep et en Rep+ devrait réduire les écarts avec les établissements hors éducation prioritaire. Par ailleurs, la hausse des moyens alloués aux établissements Rep+ devrait, via l’augmentation générale du niveau de ses élèves, réduire les écarts de résultats avec les établissements classés Rep. Cela se traduit dans les cibles 2023 par une hausse totale de 9,9 points en français et de 11,7 points en mathématiques par rapport aux résultats 2017, permettant de résorber les écarts de taux entre les deux disciplines. Les effets à moyen terme des autres dispositifs tels que stages de réussite, les heures d’activité pédagogiques complémentaires pour les élèves dont les besoins de consolidation sont les plus importants, ainsi que la publication des feuilles de routes dans le cadre des conseils académiques des savoirs fondamentaux permettent d’anticiper une progression des résultats en 2026.


 

INDICATEUR        

1.2 – Proportion d'élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Retard à l'entrée en 6ème - total

%

5,1

5,8

3,5

3,4

3,4

3,4

Retard à l'entrée en 6ème - en REP+

%

9,3

9,9

7

6

6

6

Retard à l’entrée en 6ème - en REP

%

7

7,9

5

4,5

4,5

4,5

Retard à l'entrée en 6ème - hors REP+/REP

%

4,5

5,2

3

3

3

3

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

– numérateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) dans les établissements publics et privés, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » ;

– dénominateur : élèves venant d’une école publique, entrant en 6e hors SEGPA dans les établissements publics et privés.

Cet indicateur apprécie globalement la fluidité des parcours scolaires en école élémentaire. Les données sont extraites des bases élèves établissements (BEE) qui alimentent les bases élèves académiques (BEA).

Cet indicateur se décline sur quatre secteurs : ensemble des élèves (total), REP+*, REP*, public hors REP+*/REP*.

 

*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

Justification des cibles

L’application du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves a entraîné une accélération de la diminution du taux de redoublement du CP au CM2, conduisant de manière mécanique à une réduction de « la proportion d’élèves entrant en sixième avec au moins un an de retard », déclinée en sous-indicateurs « total », « en Rep+ », « en Rep », et « hors Rep+ / Rep ». Cette baisse tendancielle est confortée par la mise en œuvre du décret n° 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement qui prévoit le renforcement des dispositifs d’accompagnement pédagogique au sein de la classe pour les élèves rencontrant des difficultés importantes d’apprentissage.

 

Par ailleurs, le développement des stages de réussite (en particulier pour les élèves de CM2), la redéfinition des cycles, notamment le cycle 3 « CM1-CM2-sixième », et le renforcement du conseil école-collège constituent de puissants leviers pour favoriser la continuité des apprentissages et renforcer la cohérence éducative entre l’école et le collège, leviers qui produisent progressivement leurs effets.

 

Après une évolution favorable observée depuis 2020, les résultats de l’année 2022 font état d’une augmentation du taux de retard en 6e tous secteurs confondus, qui peut s’expliquer par un rattrapage opéré suite à la crise sanitaire. Tandis que l’écart entre Rep+ et hors EP continue à se réduire, passant de 4,8 points en 2021 à 4,7 en 2022, l’écart observé entre les Rep et hors EP augmente légèrement en 2022, passant de 2,5 en 2021 à 2,7 points.

 

La mise en place des conseils académiques de savoirs fondamentaux et des évaluations nationales de CM1 à la rentrée 2023 vise à prévenir les difficultés scolaires et contribue à réduire le retard scolaire dans les prochaines années. Le retard à l’entrée en 6e en Rep est ciblé à 4,5 dès 2025 afin de rendre compte de la poursuite de la réduction des écarts avec les établissements Rep+, permise par la généralisation du dédoublement dès le CP à l’ensemble des élèves de l’éducation prioritaire. La cible 2025 pour les élèves hors éducation prioritaire s’établit à 3 %. Ces baisses sectorielles au rythme plus ou moins soutenu établissent ainsi la cible au total à 3,4 % à partir de 2025.

 

INDICATEUR        

1.3 – Scolarisation des élèves du 1er degré en situation de handicap

     (du point de vue de l'usager)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS écoles

%

85,3

84,7

91

93

94

95

Pour information : Nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles

Nb

54 734

56 084

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du premier degré

%

3,4

3,6

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation

%

66,7

65

74

75

75

76

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DEPP – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :


– Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS écoles) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.


Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves notifiés pour une scolarisation avec appui d’une Ulis et effectivement scolarisés avec appui d’une ULIS au nombre total de notifications d’affectation dans ce dispositif, à temps complet ou à temps partiel. Il est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap avec notification ULIS effectivement scolarisés avec appui d’une ULIS / nombre total de notifications d’affectation en ULIS.


Le nombre de notifications d’affectation en ULIS écoles, à la date de calcul du taux de couverture, est donné pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux : il est disponible en janvier N+1 pour l’année scolaire N / N+1.


La proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves des écoles du 1er degré, qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, reste donnée pour information et ne fait donc pas l’objet d’un ciblage. Cet indicateur est construit comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.


– Pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné à partir de l’enquête « postes » de la DGESCO auprès des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l’année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. Il mesure, à la date de l’enquête, le nombre de postes spécialisés dans les ULIS écoles qui sont occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – CAPA-SH – dans le premier degré, et depuis 2017 certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI), certification commune aux premier et second degrés).

Justification des cibles

L’ambition d’une école qui prend en compte les besoins éducatifs particuliers de chaque élève a été réaffirmée comme incontournable par le Président de la République à l’occasion de la 6e Conférence Nationale du Handicap le 26 avril 2023. L’inclusion des élèves en situation de handicap au sein de l’école s’améliore de manière continue depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap.

 

Les élèves orientés dans les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire. 

Les ULIS sont des dispositifs d’appui qui doivent permettre, lorsque cela est possible, des temps d’inclusion au sein des classes ordinaires où les élèves en situation de handicap peuvent effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.

 

L’objectif est d’aller vers une école toujours plus inclusive capable de s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.

 

Depuis 2006, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, dans le premier et le second degrés publics et privés, a plus que triplé pour atteindre quelque 430 000 élèves à la rentrée 2022.

 

Depuis la rentrée 2019, un service public de l’école inclusive est mis en place dans tous les départements. Dans ce cadre, une cellule d’écoute permet d’apporter toute réponse utile aux questions des parents et responsables légaux d’enfants en situation de handicap. Généralisés à l’ensemble du territoire depuis la rentrée 2021, les pôles inclusifs d’accompagnement locaux (PIAL) le couvrent désormais à 100 % : ils permettent aux accompagnants d’être sur place, disponibles immédiatement pour les élèves nécessitant un accompagnement, et ainsi de contribuer au développement de leur autonomie,

 

Entre 2021 et 2022, le « taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS écoles » est en très légère baisse, passant de 85,3 % à 84,7 %. Cette baisse s’explique par plusieurs facteurs : la proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves du premier degré continue d’augmenter (3,2 % en 2020, 3,4 % en 2021 et 3,6 % en 2022) tout comme le nombre des notifications d’affectation des élèves en situation de handicap en « ULIS écoles » (53 948 en 2020, 54 734 en 2021 et 56 084 en 2022), ces notifications étant d’ailleurs prononcées tout au long de l’année scolaire par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), alors que l’ouverture des dispositifs collectifs ne peut être décidée que dans le cadre de la carte scolaire et pour une mise en œuvre effective à la rentrée scolaire suivante.

 

Compte tenu de ces éléments et de la tendance observée au cours des dernières années, il convient de fixer la cible 2024 du taux de couverture de notifications d’affectations en ULIS écoles à 93 %. Une hausse de 1 point par an est ensuite prévue jusqu’en 2026.

 

Le sous-indicateur «  pourcentage de postes spécialisés en ULIS écoles occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation  » passe de 66,7 % à 65 % entre 2021 et 2022. Malgré la certification commune aux enseignants titulaires et contractuels (CAPPEI) du premier et du second degrés et sa capacité constatée l’année précédente à pourvoir l’intégralité des postes proposés dans le contexte d’augmentation du nombre d’ULIS écoles, les difficultés de recrutement contribuent à expliquer cette baisse, notamment suite à la forte mobilisation pendant l’année 2021.

 

OBJECTIF    

2 – Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués

 

Favoriser la réussite des élèves sur l’ensemble du territoire implique que l’État prenne en compte les inégalités sociales et économiques, particulièrement vives entre certains territoires et qui ont d’importantes répercussions sur la réussite des élèves qui y sont scolarisés.

 

La répartition du budget du programme, notamment des moyens en personnels, entre les budgets opérationnels de programmes académiques vise donc à assurer l’équité des dotations entre les académies, mesurée par l’indicateur 2.1 « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies », en tenant compte à la fois de la démographie et des disparités des situations géographiques et sociales.

 

Au niveau national, le modèle de répartition des moyens d’enseignement utilisé depuis la rentrée 2015 a pour finalité de mieux prendre en compte les inégalités sociales et territoriales, à partir d’indicateurs externes au système scolaire : revenu fiscal médian par unité de consommation, indicateurs INSEE, ceux-ci reflétant des préoccupations plus qualitatives, telles que le maintien du service public dans les zones rurales, le respect des caractéristiques du réseau scolaire académique et la volonté de favoriser la réussite scolaire des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées.

 

Ce cadre général est complété pour des territoires spécifiques : ainsi, les écoles en éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires qui contribuent à faciliter la mise en œuvre de pratiques pédagogiques adaptées aux élèves. L’indicateur 2.2 « écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » rend compte de l’allègement des effectifs d’élèves par classe en éducation prioritaire et des mesures prises en vue d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes. Dans les territoires ruraux, le taux d’encadrement est maintenu plus élevé que la moyenne nationale. Cette attention portée aux territoires ruraux se traduit également par l’engagement présidentiel depuis 2019 de ne pas fermer d’école en zone rurale sans l’accord préalable du maire de la commune.

 


INDICATEUR        

2.1 – Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies

     (du point de vue du contribuable)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation globale équilibrée parmi les 30

Nb

22

21

24

25

25

25

Pour information : pourcentage du total des ETP retenus dans le modèle d’allocation du premier degré à redéployer pour que les 30 académies bénéficient d’une dotation équilibrée

%

0,3

0,37

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

 

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir du taux d’encadrement en moyens d’enseignement, le nombre de postes d’enseignant pour cent élèves (P/E = 100 x nombre d’emplois d’enseignant au numérateur / nombre d’élèves au dénominateur).

Le P/E constaté de chaque académie est confronté à un P/E théorique, calculé par un modèle de répartition élaboré par la DEPP et utilisant des critères externes au système éducatif :

– un critère territorial, à partir de la nouvelle classification urbaine de l’INSEE, qui permet de tenir compte de l’importance relative des territoires urbains et ruraux dans chaque académie ;

– un critère social, le revenu fiscal médian par unité de consommation, pour prendre en compte la difficulté des publics scolaires propres à chaque académie.

L’écart en pourcentage des moyens d’enseignement simulés par le modèle pour chaque académie par rapport aux moyens constatés permet d’apprécier leur situation relative.

La dotation en moyens d’enseignement d’une académie est dite équilibrée lorsque cet écart est compris entre ‑3 % et +3 %.

Le modèle d’allocation entré en vigueur en 2015 s’appuie sur une répartition des moyens qui tient compte du poids de l’académie, de la démographie des élèves et des disparités géographiques et sociales.

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au P/E théorique de l’académie.

Justification des cibles

Le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée parmi les 30 académies » passe de 22 en 2021 à 21 en 2022. Des efforts visant à augmenter le nombre d’académies bénéficiant d’une dotation globale équilibrée sont toutefois menés par souci de renforcement de l’équité territoriale : dans ce contexte, les cibles 2024, 2025 et 2026 sont fixées à 25.

 

INDICATEUR        

2.2 – Écarts de taux d'encadrement à l'école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté en EP

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

écart entre REP+ et hors REP+/REP

élèves par classe

-5,4

-5,3

-6

-6

-6

-6

écart entre REP et hors REP+/REP

élèves par classe

-4,9

-4,9

-5,9

-5,9

-5,9

-5,9

Pour information : taux d'encadrement en REP+

E/C

17,5

17,4

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux d'encadrement en REP

E/C

18

17,8

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux d’encadrement hors REP+/REP

E/C

22,9

22,7

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école en éducation prioritaire

%

44,1

46,7

46

48

50

52

Pour information : proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans une école hors éducation prioritaire

%

53,5

54,2

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

 

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Sous-indicateur : « Écarts de taux d’encadrement à l’école primaire entre éducation prioritaire (EP) et hors EP »

Cet indicateur, qui mesure des écarts du nombre d’élèves par classe (E/C), vise à rendre compte de l’effort de compensation, en termes d’allègement des effectifs des classes, fait en direction des élèves scolarisés en éducation prioritaire afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

Les taux d’encadrement sont calculés sur les secteurs : REP+*, REP*, hors REP+*/REP* (EP*).

La liste des réseaux est arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale.

 

*REP+ et *REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

 

Sous-indicateur : « Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire »

Le champ comprend les enseignants en activité à la date d’observation, titulaires de leur poste, les enseignants stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant. Les données sont extraites des bases de gestion des personnels du ministère (BSA).

 

L’ancienneté des enseignants correspond à la différence entre la date d’observation (novembre année AAAA) et la première date d’arrivée dans l’établissement où se trouve cet enseignant (sans interruption).

Justification des cibles

Cet indicateur mesure les efforts spécifiques en faveur des écoles de l’éducation prioritaire du fait de l’allègement des effectifs dans les classes et en vue d’une plus grande stabilité des équipes de professeurs, devant permettre une meilleure prise en charge des spécificités en termes d’apprentissages. L’amélioration des résultats scolaires des élèves les plus fragiles réside dans l’apport de moyens supplémentaires, favorisant la transformation et l’adaptation des pratiques pédagogiques, comme l’ont démontré de nombreux travaux de recherche.

 

Le sous-indicateur qui mesure les écarts du nombre d’élèves par classe entre EP et hors EP ne rend pas compte de la totalité des efforts consentis en faveur de l’éducation prioritaire : il n’intègre ni les décharges supplémentaires de direction, ni les moyens de remplacement pour les 18 demi-journées dédiées au travail en équipe, à la concertation avec les professeurs du second degré, aux relations avec les parents et à la formation, ni la création de postes de formateurs Rep+ dans le premier degré.

 

Initié dès la rentrée 2017, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire a été déployé grâce à la création de postes d’enseignants supplémentaires sur la période. Face aux bons résultats du dédoublement sur les conditions d’apprentissage des élèves, il a été décidé d’étendre la mesure en maternelle aux classes de Grande Section en éducation prioritaire : ce déploiement a débuté à la rentrée 2020 et s’est poursuivi en 2021 et 2022.

Dans le prolongement de cette mesure, le Président de la République a annoncé le 25 avril 2019 que les effectifs des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 hors éducation prioritaire seraient limités à 24 élèves dès la rentrée 2022.

 

Le dédoublement des classes de grande section de maternelle en Rep+ et en Rep a pour effet d’accroître les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP. La limitation à 24 élèves de l’effectif des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 hors EP est une mesure dont l’impact est inverse à celui de la précédente et tend à limiter les écarts de taux d’encadrement entre EP et hors EP, comme en témoignent les réalisations 2022 : l’écart entre Rep+ et hors EP s’établit à ‑5,3, celui entre Rep et hors EP à ‑4,9. Les cibles des écarts entre Rep+ et hors Rep+/Rep devraient être atteintes et stabilisées à partir de 2023, respectivement à ‑6 et ‑5,9.

 

Le sous-indicateur mesurant la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » renseigne sur la stabilité des équipes dans ces réseaux, gage de réussite à long terme des élèves de l’éducation prioritaire. En éducation prioritaire, l’amélioration des conditions d’enseignement des professeurs du fait du dédoublement des classes participe à la hausse progressive de cet indicateur. Aux niveaux national et académique, des actions ont été engagées pour stabiliser ces équipes. Depuis 2017, un nouveau grade a été créé – la classe exceptionnelle – qui est « prioritairement accessible » aux enseignants ayant exercé pendant au moins huit ans en éducation prioritaire. Par ailleurs, une prime supplémentaire de 3 000 euros nets annuels a été déployée progressivement pour les agents des réseaux d’éducation prioritaire renforcés (Rep+) : après un premier complément de 1 000 euros par rapport au régime antérieur perçu en 2018-2019, les personnels exerçant en Rep+ se sont vu octroyer 1 000 euros nets supplémentaires pour l’année 2019-2020. Le décret n° 2021-825 du 28 juin 2021 fixe les modalités du versement de la dernière tranche de cette revalorisation indemnitaire en créant une part fixe et une part modulable sur la base d’objectifs collectifs d’engagement professionnel.

 

Ces différentes mesures portent aujourd’hui leurs fruits puisque, après plusieurs années marquées par une érosion du vivier d’enseignants expérimentés exerçant en EP, la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans une école en éducation prioritaire » s’élève en 2022 à 46,7 % (en hausse de 2,6 points par rapport à 2021) et dépasse la cible fixée pour 2023 dès 2022. Cette progression justifie le maintien de la prévision à 48 % en 2024 et de la fixer à 50 % en 2025 pour atteindre les 52 % en 2026.