$@FwLOVariable(annee#2024)

$@FwLOVariable(numProg#141)

$@FwLOVariable(libelleProg#Enseignement scolaire public du second degré)

$@FwLOVariable(enteteSousTitre#Objectifs et indicateurs de performance)

 

Objectifs et indicateurs de performance


OBJECTIF    

1 – Conduire le maximum de jeunes aux niveaux de compétences attendues en fin de formation initiale et à l'obtention des diplômes correspondants

 

L’objectif principal du système éducatif français consiste à amener tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire et à la diplomation pour faciliter l’insertion professionnelle. Cet objectif nécessite de lutter contre le « décrochage » scolaire et tous les déterminismes sociaux.


Amener tous les élèves à la maîtrise des connaissances et compétences attendues en fin de formation initiale.


Le domaine des langages pour penser et communiquer permet l’accès à des savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique, l’insertion sociale et professionnelle. C’est pourquoi la maîtrise des compétences de ce domaine fait l’objet d’un suivi et d’une évaluation à chaque fin de cycle : indicateur 1.1 « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun » et indicateur 1.2 « proportion d’élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ».


Conduire le maximum de jeunes à l’obtention du diplôme correspondant à leur cycle de formation.


Un jeune qui n’a obtenu ni le baccalauréat général ou technologique (niveau IV), ni un diplôme ou titre à finalité professionnelle de niveau IV (baccalauréat professionnel notamment) ou V (CAP/BEP notamment) est considéré comme « sans qualification ». Pour ces jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans qualification, l’insertion professionnelle est plus difficile que pour les jeunes diplômés. À cet égard, le choix de mesurer le « taux d’accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d’un cycle de formation » (indicateur 1.5) concourt à la mesure de l’efficacité des dispositifs en faveur de l’accompagnement des élèves, de l’orientation et de la lutte contre le décrochage scolaire, afin d’offrir aux jeunes les meilleures chances d’insertion professionnelle.


Destinés à faciliter la prise en compte des besoins et capacités de chaque élève pour lui permettre de mieux progresser dans ses apprentissages, les dispositifs d’accompagnement pédagogique, d’accompagnement personnalisé et d’accompagnement éducatif doivent ainsi contribuer à réduire la « proportion d’élèves entrant en 3e avec au moins un an de retard » (indicateur 1.6).



Lutter contre les inégalités scolaires.


L’inégalité face à l’éducation est la première des injustices. Les dispositifs susceptibles d’agir contre les déterminants sociaux et territoriaux de l’échec scolaire sont mobilisés pour réduire l’« écart de taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) entre éducation prioritaire (EP) et hors EP » (indicateur 1.3).


L’école compte parmi ses missions fondamentales celle de garantir l’égalité des chances entre les filles et les garçons. Elle veille à favoriser, à tous les niveaux, la mixité et l’égalité, notamment en matière d’orientation. C’est pourquoi l’indicateur 1.4 mesure la « mixité des filles et des garçons en terminale », dans certaines voies de formation technologiques et professionnelles et dans certaines spécialités du baccalauréat général.


La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a consacré le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. La « scolarisation des élèves du second degré en situation de handicap » (indicateur 1.7) doit ainsi répondre à l’exigence d’une école 100 % inclusive.


INDICATEUR        

1.1 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de sixième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

81,1

Sans objet

Sans objet

88

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

62,5

Sans objet

Sans objet

75

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

72,2

Sans objet

Sans objet

84

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

83,8

Sans objet

Sans objet

90

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

73,8

Sans objet

Sans objet

79,3

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - REP+

%

49,8

Sans objet

Sans objet

63

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - REP

%

59,8

Sans objet

Sans objet

73

Sans objet

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

77,7

Sans objet

Sans objet

82

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques


Source des données : MENJ – DEPP


Champ : élèves de 6e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte


Mode de calcul  :

La mise en cohérence des évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles se traduit depuis 2017 par l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de 6e les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ». Cet indicateur s’appuie sur une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), réalisées tous les trois ans, comme pour PISA.

Cette évaluation porte sur deux composantes du domaine 1 : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 6e ayant participé à l’évaluation.


Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 6e ayant participé à l’évaluation.


Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs* : total public, REP+ / REP, et hors EP.


Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.


*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés.

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Justification des cibles

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est composé de cinq domaines de compétences transdisciplinaires : les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine. Dans ce cadre, le cycle triennal des évaluations standardisées porte sur deux composantes clés : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».

La première évaluation triennale de fin de 6e s’est déroulée en 2018, la seconde en 2021. Elles ont mis en évidence d’importants écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire.

Ces écarts importants ont confirmé le besoin, particulièrement en Rep+, de poursuivre le renforcement de l’apprentissage des fondamentaux, en s’appuyant notamment sur les conseils académiques des savoirs fondamentaux déployés depuis janvier 2023. Le dédoublement des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 en éducation prioritaire et le plafonnement des effectifs de ces classes à 24 élèves sur l’ensemble du territoire favorisent ces apprentissages notamment pour les élèves les plus fragiles. Dans le prolongement de ces actions, dès septembre 2023, dans le cadre de la nouvelle 6e, les professeurs des écoles interviennent en classe de 6e pour favoriser la transition entre l’école et le collège et soutenir l’apprentissage des savoirs fondamentaux, et chaque élève bénéficie d’une heure hebdomadaire de soutien ou d’approfondissement en mathématiques ou en français. De plus, le dispositif Devoirs faits est rendu obligatoire en classe de 6e afin de donner davantage d’autonomie aux élèves et ainsi réduire les inégalités devant les apprentissages.

Par ailleurs, le dispositif Vacances apprenantes, permet aux élèves de consolider leurs apprentissages et de bénéficier d’activités culturelles et sportives en étant encadrés par des professionnels tandis que le dispositif École ouverte propose un programme de renforcement scolaire pour les élèves qui en ont besoin ; De plus, des stages de réussite destinés aux élèves en difficulté, sont proposés durant les vacances aux élèves, de l’école élémentaire au lycée, éprouvant des difficultés dans leurs apprentissages.


Tous ces dispositifs concourent à la consolidation des acquis, tout particulièrement en français et en mathématiques, et permet aux jeunes d’être accompagnés vers la réussite.


C’est pourquoi les cibles 2024 (année de la prochaine évaluation triennale pour la classe de 6e) sont volontaristes et traduisent l’ambition d’élévation générale du niveau des élèves en fin de cycle 3, mais aussi la réduction des écarts entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire. Les futurs élèves de 6e en 2024 scolarisés en Rep et Rep+, auront en effet bénéficié des dispositifs de dédoublement mis en place dès 2017 pour les CP en Rep+ et en 2018 pour les CP en Rep, mais aussi de mesures destinées à renforcer l’enseignement des fondamentaux à travers le développement des Plans mathématiques et Français adressés aux professeurs des 1er et 2d degré.


 

INDICATEUR        

1.2 – Proportion d'élèves maîtrisant, en fin de troisième, les principales composantes du domaine 1 "les langages pour penser et communiquer" du socle commun

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - total

%

Sans objet

86,4

Sans objet

Sans objet

89.5

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

70,5

Sans objet

Sans objet

75

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

75,5

Sans objet

Sans objet

83

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

87,3

Sans objet

Sans objet

92

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - total

%

Sans objet

75,2

Sans objet

Sans objet

78

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP+

%

Sans objet

51,6

Sans objet

Sans objet

68

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - en REP

%

Sans objet

60,8

Sans objet

Sans objet

72

Sans objet

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) - hors REP+/REP

%

Sans objet

75,8

Sans objet

Sans objet

80

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ–DEPP


Champ : élèves de 3e des établissements de l’enseignement public dépendant du MENJ en France métropolitaine + DROM hors Mayotte


Mode de calcul :

La mise en cohérence des évaluations triennales avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et la redéfinition des cycles se traduit depuis 2017 par l’indicateur « Proportion d’élèves maîtrisant, en fin de 6e les principales composantes du domaine 1 « les langages pour penser et communiquer » du socle commun ». Cet indicateur s’appuie sur une évaluation standardisée à la fin de chaque cycle, et donc en fin de CE2 (pour le cycle 2, dit cycle des apprentissages fondamentaux), de 6e (pour le cycle 3, dit cycle de consolidation), et de 3e (pour le cycle 4, dit cycle des approfondissements), réalisées tous les trois ans, comme pour PISA.

Cette évaluation porte sur deux composantes du domaine 1 : « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ».


Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » x 100 / nombre total d’élèves de 3e ayant participé à l’évaluation.


Les quatre sous-indicateurs qui indiquent le pourcentage d’élèves maîtrisant la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques (domaine 1) » sont calculés de la manière suivante : nombre d’élèves qui maîtrisent la composante « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques » x 100 / nombre total d’élèves de 3e ayant participé à l’évaluation.


Les indicateurs sont présentés avec leur intervalle de confiance à 95 %, indiquant la marge d’incertitude liée à l’échantillonnage.


Chaque évaluation au niveau national se décline sur quatre secteurs : total public, REP+* / REP*, et hors EP*.



*REP+ : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés

*REP : réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.




Justification des cibles

Comme pour les évaluations de fin de cycle 3, les évaluations de fin de cycle 4 porte sur le seul domaine 1 au travers de deux composantes : « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit » et « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ». Les évaluations triennales de 2022 de fin de 3e ont montré une progression nette de l’acquisition des compétences du domaine 1, que ce soit en français (+4,8 points) ou en mathématiques (+5 points), pour les élèves de 3e.

En français, la progression des résultats entre 2019 et 2022 est plus marquée en Rep+ qu’hors Éducation prioritaire (EP), ce qui se traduit par la diminution des écarts Rep+/hors EP, au contraire de l’écart Rep/hors EP qui s’accentue.

En mathématiques les résultats progressent davantage en Rep (+3,9 points) et en Rep+ (+1,9 points) qu’hors EP (+1,5 points). Ainsi, les écarts Rep+/hors EP et Rep /hors EP diminuent.

Ces résultats témoignent de l’efficacité des dispositifs mis en place notamment en Rep+ pour la réussite des élèves (stabilisation des enseignants en éducation prioritaire, mise en œuvre de Devoirs faits …). Si en 2025, les élèves de 3e n’auront pas bénéficié des nouveaux dispositifs de la nouvelle 6e, les missions rémunérées dans le cadre du Pacte enseignant (RCD, heure de soutien aux élèves en difficulté) et les dispositifs tels que Devoirs faits ou Écoles Ouvertes favoriseront la réussite de tous les élèves et justifient le maintien de cibles ambitieuses.

 

INDICATEUR        

1.3 – Écart de taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) entre éducation prioritaire (EP) et hors EP

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

écart entre REP+ et hors EP

écart entre taux

-10,3

-9,9

-8,5

-8

-7,5

-7

écart entre REP et hors EP

écart entre taux

-6,7

-7,4

-5

-4,5

-4,5

-4

Pour information : taux de réussite au DNB en REP+

%

77,5

77,5

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : taux de réussite au DNB en REP

%

81,1

79,9

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ–DEPP

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

Mode de calcul :

Cet indicateur doit permettre, sous réserve d’être attentif aux conditions de comparabilité, liées notamment aux caractéristiques sociales des publics concernés, d’analyser l’ampleur et l’évolution des écarts entre les résultats au diplôme national du brevet (DNB) des élèves scolarisés en éducation prioritaire et les résultats des élèves des collèges publics hors éducation prioritaire (« hors EP »).

L’indicateur est fondé sur les deux écarts « a – c » et « b – c », avec* :

a : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP+) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP+) x 100 ;

b : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements REP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements REP) x 100 ;

c : (Nombre d’admis au DNB dans les établissements hors EP) / (nombre de présents à l’examen dans les établissements hors EP) x 100.


*REP+ et REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Justification des cibles

Le diplôme national du brevet (DNB) atteste les connaissances, les compétences et la culture acquises à la fin du collège. Le DNB comporte deux séries : la série générale, concernant 90 % des inscrits, et la série professionnelle.

La moitié des points (400 points) est attribuable sur la base de quatre épreuves écrites disciplinaires (français, mathématiques, histoire- géographie-enseignement moral et civique, sciences) et d’une épreuve orale sur un sujet étudié en histoire des arts ou autre soutenance de projet ; l’autre moitié (400 points) dépend du contrôle continu sur le niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun.


Entre 2021 et 2022, le taux de réussite au DNB en Rep+ est resté stable tandis que les taux de réussite hors EP (‑0,4 point) et en Rep (‑1,2 point) ont baissé. Ainsi l’écart entre Rep+ et hors EP s’est atténué et celui entre Rep et hors EP s’est accentué. Ces écarts observés entre les taux de réussite des élèves de l’éducation prioritaire (EP) et ceux des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP) montrent que l’origine sociale pèse sur la réussite au DNB. Les mesures de dédoublement et de plafonnement ainsi que les dispositifs d’accompagnement des élèves les plus fragiles, notamment dans le cadre de la nouvelle 6e (Devoirs faits rendu obligatoire en 6e, heure de soutien et d’approfondissement en mathématiques et en français, mission de soutien des élèves rencontrant des difficultés dans les savoirs fondamentaux dans le cadre du Pacte enseignant …) constituent des leviers de réduction des écarts de performance.

Le renforcement ou la mise en place de ces différents dispositifs et l’augmentation du taux de réussite global au DNB en 2023 (+1,4 point par rapport à 2022) justifient les cibles de diminution des écarts observés entre les élèves scolarisés en EP et ceux scolarisés hors EP.


 

INDICATEUR        

1.4 – Mixité des filles et des garçons en terminale

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Proportion de filles en terminale STI2D

%

8,6

8,8

13

14

14,5

15

Proportion de garçons en terminale ST2S

%

15,1

15,3

17

18

18,5

19

Proportion de filles en terminale professionnelle des spécialités de production

%

12,5

12,9

14

15

15,5

16

Proportion de garçons en terminale professionnelle des spécialités plurivalentes sanitaires et sociales

%

9,4

9,9

12

13

13,5

14

Part de filles inscrites dans la spécialité Mathématiques

%

39

40,6

44

46

47

48

Part de garçons inscrits dans la spécialité Histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques

%

37,9

37,9

40

42

43

44

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ–DEPP

 

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM

 

Mode de calcul :

Pour les premier et troisième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de filles inscrites dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le cinquième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de filles ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

Symétriquement, pour les deuxième et quatrième sous-indicateurs, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons inscrits dans les classes terminales visées * 100, et les effectifs totaux de ces classes. Pour le sixième sous-indicateur, il s’agit du rapport entre le nombre de garçons ayant choisi la spécialité indiquée (parmi les deux choix à effectuer) et l’effectif total d’élèves de terminale générale ayant choisi cette spécialité.

 

Dans la mesure où les cinquième et sixième sous-indicateurs sont en lien avec la réforme du lycée déployée à la rentrée scolaire 2020 en terminale générale, il n’existe pas de réalisation pour l’année 2019.

 

STI2D : sciences et technologies de l’industrie et du développement durable.

ST2S : sciences et technologies de la santé et du social.

Justification des cibles

La confiance et la réussite de tous les élèves sont subordonnées à l’installation durable d’une culture de l’égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Les choix d’orientation restent cependant fortement liés au genre, et ce dans toutes les filières, générale, technologique ou professionnelle. C’est pourquoi le système éducatif se doit d’offrir aux filles et aux garçons non seulement une information complète sur les métiers, mais aussi de contribuer à la construction d’une image professionnelle dénuée d’a priori en luttant contre les stéréotypes de genre, y compris en termes d’accès aux métiers. La convention interministérielle 2019-2024 pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif porte par ailleurs des objectifs de formation des personnels et de sensibilisation des élèves aux enjeux de l’égalité et de la mixité dans l’orientation. 


La mixité des filles et des garçons dans les filières technologiques (ST2D et STS), dans les filières professionnelles (filières production et sanitaire et sociale) et dans la spécialité mathématiques en terminale générale a encore progressé en 2022, après une hausse en 2021. Cette mixité reste stable dans la spécialité Histoire, géographie, géopolitique et sciences politiques (HGGSP) en terminale générale. L’augmentation continue de la mixité filles/garçons observée dans les différentes filières ou spécialités témoignent des efforts fournis pour lutter contre les stéréotypes de genre et l’autocensure des élèves, notamment des filles vers la voie menant aux études scientifiques ou des garçons vers une orientation dans les métiers du sanitaire et du social.

Ainsi, les trajectoires positives de tous ces sous-indicateurs permettent de fixer des objectifs ambitieux pour les cibles 2024 à 2026, en cohérence avec l’objectif d’augmentation de la mixité dans ces filières ou spécialités.

 

INDICATEUR        

1.5 – Taux d'accès au diplôme correspondant des élèves ou apprentis inscrits en première année d'un cycle de formation

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Taux d'accès à un bac général ou technologique des élèves de 2nde GT

%

91,6

89

92

93

94

95

Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par la voie scolaire

%

71,1

68,2

75

76

77

78

Taux d'accès au diplôme de CAP des élèves de première année de CAP par l'apprentissage

%

64,2

Non déterminé

64

65

66

67

Taux d'accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par la voie scolaire

%

67,6

63,8

72

73

74

75

Taux d'accès au baccalauréat des élèves de seconde professionnelle par l'apprentissage

%

49

Non déterminé

44

46

50

51

Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire

%

76,2

63,9

76,5

77

78

79

Taux d'accès au BTS des élèves de première année de BTS par l'apprentissage

%

76,8

Non déterminé

70

72

74

76

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ–DEPP


Champ : établissements du second degré public et privé dépendant du MENJ, France métropolitaine + DROM


Mode de calcul :


Pour rappel cet indicateur commun public/privé est renseigné par le responsable de programme P141, les informations suivantes ont pu être recueillies :

Le taux d’accès au bac des élèves de 2de GT est le produit des taux d’accès de 2de GT à la 1re GT, puis de la 1re GT à la terminale GT et enfin de la terminale au baccalauréat.


Taux d’accès à un baccalauréat général ou technologique des élèves de seconde générale ou technologique (GT)

Cet indicateur mesure la capacité des lycées d’enseignement général et technologique à conduire leurs élèves de seconde jusqu’à l’obtention du baccalauréat, même au prix d’un éventuel redoublement.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au baccalauréat d’une promotion d’élèves de seconde, mais d’un taux d’accès transversal, produit des taux d’accès de seconde en première, de première en terminale et de terminale au baccalauréat, l’année scolaire considérée. Par exemple, un élève de seconde générale et technologique en 2020-2021 a 91,6 % de chances d’obtenir le baccalauréat général ou technologique, en appliquant à sa scolarité au lycée les mêmes taux de passage en classe supérieure et de redoublement que ceux constatés en 2020 et 2021, ainsi que les mêmes taux de réussite au baccalauréat que ceux de la session 2021.


Taux d’accès à un CAP, un baccalauréat professionnel ou un BTS des élèves et apprentis de première année des cycles de formation correspondants

Les sous-indicateurs (CAP, baccalauréat professionnel et BTS) sont calculés selon le même principe. Ils mesurent la capacité des lycées et des centres de formation d’apprentis (CFA) à conduire leurs élèves et apprentis tout au long d’un cycle de formation au CAP, au baccalauréat professionnel ou au BTS, jusqu’à l’obtention du diplôme.

Il ne s’agit pas du taux d’accès au diplôme d’une cohorte réelle d’élèves mais d’un taux fictif, obtenu en effectuant le produit de taux d’accès intermédiaires observés la même année, pour des élèves de niveaux différents.

Ainsi, pour le CAP, l’indicateur se fonde sur les taux d’accès de 1re année en 2e année, et de 2e année au diplôme du CAP l’année scolaire considérée : dire que le taux d’accès au CAP des élèves de 1re année de CAP par la voie scolaire est de 71,1 % en 2021 signifie qu’un élève de 1re année de CAP sous statut scolaire en 2020-2021 a 71,1 % de chances d’obtenir le CAP, s’il rencontre dans sa scolarité au lycée professionnel les mêmes taux de passage en classe supérieure et de réussite à l’examen que ceux constatés en 2021..


En ce qui concerne l’apprentissage, les réalisations de l’année N ne sont connues qu’au 4e trimestre de l’année N+1 (4e trimestre 2023 pour les taux d’accès 2022).

Justification des cibles

Le taux d’accès à un bac général ou technologique des élèves de 2de GT diminue en 2022 après la baisse observée en 2021. En 2023, le taux de réussite au baccalauréat général s’établit à 95,7 %, en baisse de 0,4 point par rapport à 2022 ; le taux de réussite au baccalauréat technologique est de 89,8 %, en baisse de 0,8 point par rapport à 2022, tandis que le taux de réussite au baccalauréat professionnel atteint 82,7 %, soit 0,3 point de plus qu’à la session 2022.

Une trajectoire ascendante est cependant envisagée dans toutes les filières, notamment en ce qui concerne les résultats du baccalauréat professionnel. En effet, la transformation de la voie professionnelle déjà engagée est poursuivie en mettant l’accent sur les dispositifs qui concourent à la motivation et à la réussite des élèves (réalisation d’un chef d’œuvre, co-intervention, accompagnement renforcé des élèves lors des périodes de formation en milieu professionnelle, mise en place de l’expérimentation Avenir pro…).


Les taux d’accès au CAP des élèves inscrits en première année de CAP par la voie scolaire, ou par la voie d’apprentissage, ne sont pas encore connus pour 2022. La baisse de ce taux entre 2020 et 2021 pour la voie scolaire et son maintien pour la voie de l’apprentissage justifient des cibles 2024 à 2026 prudentes mais ascendantes.

Le taux d’accès des élèves de la voie professionnelle au baccalauréat par la voie de l’apprentissage a fortement augmenté entre 2020 et 2021 (+7,4 point), la cible 2025 est ajustée par rapport au PAP 2023.


L’exploitation du fichier des résultats au BTS 2022 conduit à une mesure du taux d’accès au BTS des élèves de première année de BTS par la voie scolaire de 63,9 %. Le repli marqué de cet indicateur pour l’année 2022 par rapport à sa valeur en 2021 provient d’un niveau particulièrement élevé en 2021, sensiblement supérieur à celui des années précédentes. En effet, en raison des confinements et de l’effet de la pandémie de Covid‑19, les adaptations des épreuves de BTS avait conduit à des examens fondés sur du contrôle continu et des taux de réussite notablement élevés. Le niveau observé en 2022 constitue donc un retour à un niveau plus habituel et proche de ceux observés avant la crise sanitaire.

 

INDICATEUR        

1.6 – Proportion d'élèves entrant en 3ème avec au moins un an de retard

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Total

%

11,6

10,5

11,3

10,6

9,9

8,9

Total REP+

%

20,7

18,6

20

18

16

15

Total REP

%

14,7

13,1

14

13

12

11

Total hors REP+/REP

%

10,2

9,3

10

9,5

9

8

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ–DEPP


Champ : enseignement public, hors SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), France métropolitaine + DROM


Mode de calcul :

Indicateur construit à partir du stock d’élèves en 3e à la rentrée N dans les établissements publics, dont l’âge est supérieur à l’âge « normal » (14 ans à l’entrée en troisième) :

– Total : élèves de 3e dans le public ayant au moins un an de retard / élèves de 3e dans le public.


Il est décliné selon le secteur : REP+, REP, hors REP+/REP.


*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.

*EP : éducation prioritaire.

Justification des cibles

La proportion d’élèves entrant en 3e avec un an de retard dont la baisse a été amorcée en 2018, a continué à décroître en 2022. Les cibles 2023 de tous les sous-indicateurs ont été dépassées dès la réalisation 2022.

L’enjeu pour les années 2022 à 2025 consiste prioritairement à continuer de réduire l’écart entre la proportion d’élèves entrant en 3e avec au moins un an de retard observée en éducation prioritaire et celle des élèves scolarisés hors éducation prioritaire.


Le niveau très faible des taux de redoublement depuis plusieurs années a contribué à réduire de façon continue la proportion d’élèves entrant en 3e avec au moins un an de retard. De plus, les dispositifs de plafonnement ou de dédoublement en éducation prioritaire des classes de GS, CP et CE1, ainsi que le dispositif Devoirs faits au collège incitent à des trajectoires volontaristes pour l’ensemble de ces sous indicateurs. Cependant, les taux de retard en classe de 6e ont progressé entre 2021 et 2022, particulièrement en Rep, c’est pourquoi si les cibles 2024 et 2026 accompagnent la trajectoire positive de ces sous-indicateurs, elles restent prudentes pour les années 2025 et 2026.

 

INDICATEUR        

1.7 – Scolarisation des élèves du second degré en situation de handicap

     (du point de vue de l'usager)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Taux de couverture des notifications d'affectation en ULIS

%

81,3

79,4

91

93

94

95

Pour information : Nombre de notifications d'affectation en ULIS

Nb

57 303

60 950

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de collège

%

4,7

5,1

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LEGT

%

1,2

1,3

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Proportion d'élèves en situation de handicap parmi les élèves de LP

%

5.8

6,2

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pourcentage de postes spécialisés en ULIS occupés par des enseignants spécialisés ou en cours de spécialisation

%

76,2

76,4

82

84

84

85

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ–DEPP–DGESCO


Champ : enseignement public (établissements publics du second degré dépendant du MENJ) ; France métropolitaine et DROM


Mode de calcul :


Taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS :

Le taux de couverture des notifications d’affectation en unités localisées d’intégration scolaire (ULIS) des commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est calculé à partir d’une enquête en ligne DEPP – DGESCO sur la scolarisation des élèves handicapés, renseignée par les enseignants référents de ces élèves. Cette enquête est arrêtée au 15 novembre de l’année N.

Le calcul de ce taux de couverture est obtenu en rapportant le nombre d’élèves scolarisés en ULIS avec prescription au 15 novembre de l’année N au nombre total de notifications d’affectation en ULIS à cette date, à temps complet ou temps partiel, et est exprimé en pourcentage : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en ULIS au 15 novembre de l’année N / nombre de notifications d’affectation en ULIS au 15 novembre de l’année N.

Le nombre de notifications d’affectation en ULIS, à la date de calcul du taux de couverture, est communiqué pour information, de manière à pouvoir interpréter l’évolution de ce taux.

Les proportions d’élèves handicapés parmi les élèves de collège, de LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) et de LP (lycée professionnel), qu’ils soient scolarisés à temps plein ou à temps partiel, sont communiquées pour information et ne font donc pas l’objet d’un ciblage. Ces indicateurs sont construits comme suit : 100 x nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés / nombre total d’élèves.


Pourcentage de postes spécialisés (coordonnateurs ULIS) occupés par des enseignants spécialisés ASH ou en cours de spécialisation :

Cet indicateur est renseigné par l’enquête « Postes » de la DGESCO auprès des directions des services départementaux de l’éducation nationale (IEN-ASH), normalement conduite au premier trimestre de l’année scolaire N / N+1 pour la valeur de réalisation N. 

Justification des cibles

L’accueil des élèves en situation de handicap dans les EPLE est en augmentation continue.

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) offrent aux élèves qui y sont accueillis une organisation pédagogique et des enseignements adaptés, et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. Elles sont parties intégrantes de l’établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Les créations régulières d’ULIS répondent au besoin croissant de continuité des parcours des élèves en situation de handicap afin de leur permettre d’accéder à un diplôme ou une attestation de compétences.


Le nombre de notifications d’affectation en ULIS par les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est en augmentation significative et continue depuis plusieurs années (+6357 en 2022 par rapport à 2021), comme la proportion d’élèves en situation de handicap parmi les élèves de collège (+0,4 %). Tous les élèves scolarisés avec appui d’une ULIS n’ont pas de notification ULIS : certains ont une notification de scolarisation en ESMS, d’autres n’ont aucune notification déclarée dans l’enquête (élèves en attente de renouvellement de notification par exemple). Ces facteurs qui tendent à réduire les places disponibles pour les élèves avec une notification ULIS, compliquent l’anticipation des besoins réels de places au moment de la préparation de la carte scolaire et expliquent un taux de couverture des notifications d’affectation en ULIS en baisse.

Néanmoins, le renforcement de l’école inclusive réaffirmé lors de la dernière conférence nationale du handicap du 26 avril 2023, incitent à des cibles ambitieuses pour les années 2024 à 2026. Ces cibles correspondent à la progression soutenue attendue en cohérence avec la dynamique forte de créations d’ULIS dans le second degré public, en soutien des politiques et des actions menées en faveur de l’école inclusive.

 

OBJECTIF    

2 – Favoriser la poursuite d'études ou l'insertion professionnelle des jeunes à l'issue de leur scolarité secondaire

 

Selon l’INSEE, en 2022 le taux de chômage des non diplômés est de 13,2 % contre 7,3 % pour l’ensemble de la population. Par ailleurs, seuls 4,7 % des diplômés à Bac+2 ou plus sont au chômage. Favoriser la poursuite d’études des jeunes après le lycée constitue donc une priorité.

L’obligation de se former jusqu’à l’âge de 18 ans, ainsi que l’accompagnement proposé aux jeunes qui sortent du lycée et ne poursuivent pas leurs études ont pour objectif une insertion professionnelle réussie.


Favoriser la poursuite d’études des jeunes après le lycée.


Le système éducatif français poursuit l’objectif de conduire durablement au moins 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, un objectif porté par la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche qui notamment :

  • encourage le continuum de formation entre le lycée et l’enseignement supérieur (Bac‑3 / Bac+3), la spécialisation progressive et les passerelles dans l’enseignement supérieur ;

  • renforce et valorise les filières professionnelles et technologiques, en donnant une priorité d’accès aux bacheliers professionnels en sections de technicien supérieur (STS) et aux bacheliers technologiques en institut universitaire de technologie (IUT) ;

  • favorise une meilleure lisibilité de l’offre de formation ;

  • facilite et encadre le développement de l’alternance dans l’enseignement supérieur.

Le principe de continuité Bac‑3 / Bac+3 s’accompagne d’une meilleure préparation à l’orientation pendant les trois années de lycée, où doivent être présentés l’offre de formation, les méthodes de travail de l’enseignement supérieur, les métiers ainsi que les débouchés.


L’indicateur 2.1 "poursuite d’études des nouveaux bacheliers » contribue à évaluer si ces mesures permettent de faire progresser le nombre de jeunes qui accèdent à l’enseignement supérieur.


Favoriser l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire.


Les jeunes sont davantage confrontés au chômage que le reste de la population. Ainsi, selon l’INSEE, le taux de chômage atteint 17,8 % de la population active chez les 15-24 ans au second trimestre 2022, contre 7,4 % pour l’ensemble de la population active. Favoriser l’insertion professionnelle des jeunes constitue donc un objectif majeur pour le système éducatif.


C’est dans cet objectif que les relations entre l’école, l’entreprise et le monde de la recherche se développent, et que la voie professionnelle et l’apprentissage bénéficient de mesures de nature à faciliter l’intégration sur le marché du travail : conventions de jumelage entre les collèges, les lycées professionnels et les CFA pour améliorer la transition entre le collège et le lycée, valorisation de la dynamique des campus des métiers et des qualifications en synergie avec les pôles de compétitivité régionaux, création de campus professionnels, réorganisation des réseaux de lycées professionnels, préparation des élèves de la voie professionnelle à l’insertion en milieu professionnel. C’est aussi dans cet esprit que l’appareil de formation en alternance est développé tant par la voie de l’apprentissage que par la voie scolaire, et que l’adaptation du contenu des formations aux besoins du tissu économique et social est engagée avec les régions. Le « taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » (indicateur 2.2) permet d’apprécier l’impact global de ces mesures sur l’insertion professionnelle des jeunes sortant du lycée.


INDICATEUR        

2.1 – Poursuite d'études des nouveaux bacheliers

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur.

%

78,6

78,4

82

83

84

85

Pour information : Taux de poursuite des filles

%

80,9

80,5

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Pour information : Taux de poursuite des garçons

%

76,1

76,2

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Taux de poursuite dans les 4 filières de l'enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

%

60,2

61,6

64

66

67

68

Proportion d'élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

%

12,5

12,3

15

17

18

18

Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un BUT

%

14,5

15,1

17

17,5

18

18,5

Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

%

38,3

38,7

39,5

40

40,5

41

 

Précisions méthodologiques

 Taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : bacheliers des établissements publics (y compris de ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture) et privés France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Établissements d’enseignement supérieur quel que soit le ministère de tutelle. Les réalisations ne tiennent pas compte des bacheliers étudiant dans l’enseignement supérieur à l’étranger. En STS il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage.

– Systèmes d’information SCOLARITÉ, SISE et SIFA.

– Enquêtes auprès des effectifs et diplômés des écoles de commerce et des autres écoles (juridiques, etc.), des établissements d’enseignement supérieur privés, des écoles de formation sanitaire et sociale et des écoles d’enseignement supérieur artistique.

– Système d’information SAFRAN du ministère en charge de l’agriculture.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé l’année scolaire N / N+1 ;

– Dénominateur : bacheliers session N.


Biais possibles :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat. Un même étudiant pouvant s’inscrire dans plusieurs filières, les taux d’accès élémentaires par filière ne sont pas additifs.

Les remontées des effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont réalisées à partir d’une dizaine d’enquêtes qui se déroulent en avril N+1. La synthèse de toutes les données recueillies concernant l’année scolaire N/N+1 (pour les élèves qui ont obtenu leur bac l’année N) est effectuée en juin N+1. C’est à partir de cette synthèse que l’on calcule le taux de poursuite des bacheliers dans l’enseignement supérieur, disponible en juillet N+1.


– Taux de poursuite dans les 4 principales filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées

Source des données  : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ  : bacheliers des établissements publics et privés de France métropolitaine + DROM (hors ceux qui relèvent du ministère de l’agriculture).

Mode de calcul :

Il s’agit des bacheliers inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur l’année suivant l’obtention du baccalauréat dans une des quatre filières principales : université, IUT, STS ou CPGE ayant un parent appartenant à la catégorie PCS défavorisée. La PCS est celle du candidat au moment de l’inscription au baccalauréat. La PCS défavorisée appartient aux modalités Ouvriers, retraités (ouvriers et employés), chômeurs et autres personnes sans activité professionnelle.

 – Systèmes d’information du SIES : SISE, et de la DEPP : SCOLARITÉ et SI OCEAN – examens et concours.

– Numérateur : 100 x bacheliers de la session N inscrits en formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur public et privé, dans une des quatre filières que sont l’université, l’IUT, une STS ou une CPGE, l’année scolaire N / N+1 (En STS, il est tenu compte des poursuites d’études des bacheliers (toutes séries) par voie d’apprentissage)

– Dénominateur : bacheliers session N appartenant à une PCS défavorisée, hors bacheliers agricoles.

Biais possibles :

Cet indicateur est à différencier de celui du taux de poursuite des nouveaux bacheliers dans l’enseignement supérieur pour toutes les filières. Celui-ci comprend les autres filières que sont les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les écoles sanitaires et sociales, les écoles d’arts, les apprentis inscrits en BTS et les bacheliers agricoles. Les numérateurs et dénominateurs ne sont pas les mêmes.

Le fait de ne pas avoir les étudiants inscrits dans d’autres filières notamment en écoles privées (commerce, ingénieurs,…) peut être un biais réel à cet indicateur car on suppose que les PCS défavorisées sont moins fréquentes chez les parents d’étudiants inscrits dans le secteur privé ce qui augmente la valeur de l’indicateur.


– Proportion d’enfants de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public, France métropolitaine + DOM, étudiants en première et seconde année de CPGE.

Mode de calcul : il s’agit de la proportion d’étudiants en classes préparatoires et issus de familles appartenant aux professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) défavorisées parmi l’ensemble des étudiants en classes préparatoires. Cette proportion est obtenue en calculant le rapport du nombre d’étudiants de cette PCS en classes préparatoires sur le nombre d’étudiants en classes préparatoires de ce même champ.


– Taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un DUT

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit : (bacheliers technologiques de la session N inscrits en IUT l’année N / N+1) x 100 / (bacheliers technologiques session N). L’exploitation des différentes sources comporte des risques de double-comptes.


– Taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS

Source des données : MESR-DGESIP-DGRI SIES et MENJ-DEPP

Champ : public + privé, France Métropolitaine + DOM.

Mode de calcul : ce taux est calculé comme suit :

Numérateur : bacheliers professionnels, par voie scolaire ou par voie d’apprentissage, de l’académie de la session N s’inscrivant l’année N / N+1 dans les établissements STS publics (y compris STS du ministère chargé de l’agriculture) et privés - quelle que soit l’académie d’inscription en STS.

Dénominateur : bacheliers professionnels de l’académie de scolarisation session N. Ce taux ne tient pas compte des inscriptions en STS dans le cadre de poursuites d’études sous contrat de professionnalisation.


Pour l’académie de Paris, la structure par type de baccalauréat n’étant pas connue pour les STS hors contrat, c’est celle observée dans Parcoursup qui est appliquée.

– Effectifs d’élèves présents (ou inscrits) dans la classe supérieure à la rentrée N :

SI du ministère chargé de l’agriculture – SAFRAN – les élèves du 2d degré et post-bac + SI SCOLARITE – les élèves du 2d degré et post-bac

– Effectifs d’élèves à la rentrée N‑1 (ou de candidats à la session N). :

SI SIFA – les apprentis + SI OCEAN – examens et concours

Justification des cibles

La politique d’orientation des lycéens vers l’enseignement supérieur demeure ambitieuse. Elle est mise en œuvre dans le cadre d’un continuum de formation qui articule les trois années qui précèdent et les trois années qui suivent le baccalauréat (Bac‑3/ Bac+3). Elle est déployée sur l’ensemble du territoire dans une perspective de renforcement du niveau de la qualification des jeunes.


A la rentrée scolaire 2023, des collèges volontaires proposent de nouvelles activités de découverte des métiers à partir de la classe de cinquième et tout au long du cycle 4 : visites d’entreprises, mini-stages, rencontres avec des professionnels de différents secteurs d’activité, exploitation de ressources conçues par l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (Onisep)…

La promotion de l’égalité entre les filles et les garçons et la prévention des stéréotypes sociaux ou de genre seront au cœur de ces démarches. Ces activités se déploient avec l’appui des Campus des métiers et des qualifications incitées à élargir leurs actions à l’animation de la relation entre l’école et le monde professionnel.

Ce dispositif complète l’accompagnement à l’orientation au collège, à travers les 36 heures dédiées en classe de 3e et les 12 heures en classe de 4e. Au lycée, ce sont les 54 heures annuelles dédiée et une attention particulière sur le droit au retour en formation qui sont les leviers permettant de donner à chaque jeune la possibilité de construire son avenir professionnel, y compris pour les jeunes qui ont interrompu leur parcours de formation en cours de cursus.

Le « taux de poursuite d’études des nouveaux bacheliers » dans l’enseignement supérieur est globalement stable entre 2021 et 2022 (après une hausse de 1,5 point entre 2020 et 2021). Les évolutions à la hausse du « taux de poursuite des bacheliers technologiques vers un BUT » (+0,6 point entre 2021 et 2022, après +2,9 points entre 2020 et 2021) et du « taux de poursuite des bacheliers professionnels vers un BTS » (+0,4 point entre 2021 et 2022, après +3,8 points entre 2020 et 2021) justifient les cibles ambitieuses fixées, compte tenu des dispositifs mis en place pour accompagner les élèves dans leur poursuite d’études.


Le « taux de poursuite dans les quatre filières de l’enseignement supérieur des nouveaux bacheliers issus de familles appartenant à des PCS défavorisées » a augmenté entre 2021 et 2022 (+1,4 point). L’obligation de formation pour les jeunes âgés de 16 à 18 ans et le développement des différents dispositifs d’accompagnement à l’orientation soutiennent la trajectoire volontariste retenue pour cet indicateur avec une cible 2026 à 68 %.

La « proportion d’élèves de familles appartenant aux PCS défavorisées parmi les élèves de CPGE » est en baisse depuis 2020 et atteint son plus bas niveau depuis 2018 (12,6 % en 2018, 12,7 % en 2019, 13 % en 2020 et 12,5 % en 2021 et 12,3 % en 2022). Cependant, les enjeux d’égalité des chances et l’intensification du dispositif des Cordées de la réussite invitent à un ciblage volontariste pour les années 2024 à 2026. Le dispositif Cordées de la réussite permet de lutter contre l’autocensure et d’informer les élèves des milieux modestes sur des perspectives dont ils n’avaient pas connaissance. Adossé à la mise en place des systèmes de tutorat par des étudiants, il encourage les élèves des milieux défavorisés à faire des choix de poursuite d’études en fonction de leurs appétences et de leur potentiel.

 

INDICATEUR        

2.2 – Taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

a) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de CAP ayant obtenu le diplôme

%

24,7

24,9

30

32

33

34

Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de CAP n'ayant pas obtenu le diplôme

%

14,1

14,8

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

b) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de baccalauréat professionnel ayant obtenu le diplôme

%

35,7

35,7

43

44

44,5

45

Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de baccalauréat professionnel n'ayant pas obtenu le diplôme

%

27,7

27,9

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

c) Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS ayant obtenu le diplôme

%

52,9

52,8

60

61

61,5

62

Pour information : Taux d'emploi 6 mois après la sortie de formation des élèves de BTS n'ayant pas obtenu le diplôme

%

47,2

46,6

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : Ministère du Travail, de l’emploi et de l’insertion - DARES et MENJ - DEPP, dispositif InserJeunes

Champ : Sortants en année N d’une dernière année de formation professionnelle en lycée public ou privé sous contrat, six mois après la fin des études ; FM + DROM hors Mayotte. Les formations prises en compte sont les CAP, baccalauréats professionnels, BTS, Mentions complémentaires de niveau IV et V dispensés dans les EPLE publics et privés sous contrat sous tutelle du ministère de l’éducation nationale.

Mode de calcul : Le dispositif InserJeunes permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée ou en apprentissage. Par l’appariement de fichiers de suivi des scolarités et des Déclarations Sociales Nominatives, il permet de déterminer si les élèves inscrits en année terminale d’une formation professionnelle sont sortis du système éducatif ou s’ils poursuivent leurs études, que ce soit en apprentissage ou en voie scolaire, dans le secondaire ou le supérieur en France. Sont considérés comme sortants les élèves qui ne sont plus inscrits en formation l’année scolaire suivante. Puis, pour les sortants, il permet de déterminer s’ils occupent un emploi salarié 6 mois après la sortie.

Les types d’emploi retenus pour le calcul du taux d’emploi des sortants sont les suivants :

-CDI : contrats à durée indéterminée (y compris de chantier ou d’opération), fonctionnaires -CDD : contrats à durée déterminée -Intérim : contrats de travail temporaire -Contrat de professionnalisation -Autres (ex : conventions de stage, CDD intermittent, volontariat de service civique...) Dans le cas de cumul de plusieurs contrats, un seul a été retenu (en priorité le CDI s’il y en a un, sinon le contrat le plus long).

Le taux d’emploi des sortants d’un niveau de formation donné est le ratio entre l’effectif de sortants de ce niveau en emploi salarié et l’effectif de sortants du même niveau.


Justification des cibles

L’indicateur « taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation selon le diplôme préparé » s’appuie sur le dispositif InserJeunes, qui permet de rendre compte de l’insertion professionnelle des sortants de formation professionnelle en lycée. La première mesure du taux d’emploi, utilisée pour cet indicateur, est réalisée 6 mois après la sortie de formation, puis renouvelée 12, 18 et 24 mois après cette sortie. Outre les taux d’emploi après la sortie de formation, le dispositif InserJeunes constitue un outil permettant aux jeunes de mieux préparer leur projet de formation, dans la mesure où il permet de calculer et de diffuser (sous réserve d’effectifs suffisants) pour chaque établissement des indicateurs relatifs aux taux de poursuite d’études, d’interruption en cours de formation, et à la valeur ajoutée de l’établissement sur le taux d’emploi.

Les taux d’emploi sont disponibles à la fois pour les élèves sortant de formation ayant obtenu le diplôme préparé et pour ceux qui ne l’ont pas obtenu. Seuls les premiers font l’objet d’un ciblage, les seconds étant indiqués pour information.

Les résultats agrégés d’InserJeunes témoignent du caractère déterminant du niveau d’études et de l’obtention d’un diplôme sur l’insertion professionnelle. Ainsi les élèves ayant préparé un bac professionnel, qu’ils l’aient obtenu ou non, ont un taux d’emploi supérieur à ceux sortant de CAP.

Ce constat conforte la politique du ministère visant à prévenir plus efficacement le « décrochage » scolaire et faciliter le retour vers l’École des jeunes sortis du système scolaire sans un diplôme leur permettant de s’insérer dans la vie active. Ainsi, dès 2023, les actions menées au sein des académies et à travers les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs sont renforcées, avec l’aide des institutions publiques et des associations spécialisées, pour prévenir au plus tôt et avec une efficacité accrue des risques qui amènent aujourd’hui encore près d’un jeune sur huit à quitter l’enseignement scolaire sans diplôme. Ainsi, trois nouveaux dispositifs pour prévenir le décrochage scolaire sont mis en place : le dispositif « Tous droits ouverts » pour le décrocheur en lycée professionnel (proposer très vite une palette de solutions adaptées aux élèves en fort risque de décrochage, grâce à la mobilisation de l’ensemble des acteurs susceptibles de les aider dans le lycée ou hors du lycée), le dispositif « Ambition emploi » pour le décrocheur post-lycée professionnel (les élèves qui sortent du lycée sans solution, d’emploi ou de poursuite d’études, pourront conserver leur « statut » d’élèves pendant 4 mois maximum, en se réinscrivant dans leur lycée d’origine à la rentrée), le « Parcours de consolidation » pour les étudiants en risque de décrochage ou d’échec en BTS (en proposant dès le mois de décembre un parcours pour consolider les savoirs académiques et méthodologiques et favoriser les chances d’obtenir un BTS en 2 ou 3 ans.)


Les réalisations 2022 sont légèrement supérieures ou égales aux réalisations 2021 pour les élèves ayant suivi une formation en CAP ou en baccalauréat professionnel. Elles sont en légère baisse pour les élèves de BTS.

Les réalisations comme les dispositifs incitent à des cibles 2024 à 2026 en progression constante en termes de taux d’emploi 6 mois après la sortie de formation pour les trois sous-indicateurs.

 

OBJECTIF    

3 – Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués

 

Guidé par un objectif général d’équité, l’État se doit de « promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif en optimisant les moyens alloués ».


L’atteinte de ce troisième objectif suppose avant tout que la répartition du budget du programme entre les budgets opérationnels académiques, effectuée au niveau national, notamment les moyens en personnels, assure l’équité des dotations entre les académies, en tenant compte à la fois de la démographie des élèves et des disparités des situations géographiques et sociales ; cet effort de rééquilibrage, qui relève pleinement du responsable du programme 141, est retracé par le « nombre d’académies bénéficiant d’une dotation équilibrée parmi les 30 académies » (indicateur 3.1).


Il appartient ensuite aux autorités académiques de répartir les moyens, au sein de leur territoire, selon les caractéristiques et les contraintes propres à leur réseau d’établissements.


L’adjonction de moyens supplémentaires soutient et accompagne la nécessaire transformation des pratiques pédagogiques, particulièrement dans les réseaux de l’éducation prioritaire. L’indicateur qui mesure l’« écart des taux d’encadrement en collège (élèves par division) entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire et [la]proportion des enseignants avec 5 ans d’ancienneté et plus en éducation prioritaire » (indicateur 3.2) rend compte de l’effort spécifique consenti en faveur des collèges de l’éducation prioritaire, avec l’allègement des effectifs des classes et la volonté d’une plus grande stabilité des équipes enseignantes.


Le cadre complexe de l’éducation nationale exige qu’une attention particulièrement rigoureuse soit portée à l’utilisation optimale des moyens. Le « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées (pour indisponibilité des locaux, absence d’enseignants non remplacés) » (indicateur 3.3) et le « pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » (indicateur 3.4) rendent compte de la mise en œuvre concrète de cette préoccupation dans les établissements du second degré, où l’optimisation du temps scolaire et des structures pédagogiques doit rester une priorité.


En premier lieu, la question du remplacement des enseignants absents constitue une préoccupation majeure du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, l’enjeu étant la continuité et la qualité du service public. L’indicateur 3.3, qui mesure le « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées (pour indisponibilité des locaux, absence d’enseignants non remplacés) », rend compte de cette priorité.


INDICATEUR        

3.1 – Nombre d'académies bénéficiant d'une dotation équilibrée parmi les 30 académies

     (du point de vue du contribuable)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Nombre d’académies bénéficiant d'une dotation équilibrée parmi les 30

Nb

26

25

28

28

28

28

Pour information : pourcentage du total des ETP retenus dans le modèle d’allocation du second degré à redéployer pour que les 30 académies bénéficient d’une dotation équilibrée

%

0,26

0,3

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DGESCO.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de la situation relative de la dotation effective de chaque académie par rapport à sa dotation théorique.

Pour chaque académie, est calculé l’écart entre sa dotation effective (constatée) et sa dotation théorique d’équilibre, exprimé en pourcentage du total de sa dotation effective.

La situation relative de chaque académie en moyens d’enseignement et de suppléance est calculée par rapprochement de l’ensemble des moyens qui lui sont délégués et des moyens dont, selon un calcul théorique, elle aurait besoin.

Le calcul théorique des besoins d’enseignement est effectué par niveau de formation (collège, lycée pré-bac, formations professionnelles, post-bac) et prend en compte le coût différencié des formations. Il prend en compte les caractéristiques territoriales et sociales de l’académie et tient compte de la fluidité des parcours des élèves. Il s’agit d’effectuer cette répartition en tenant compte à la fois de la totalité des moyens disponibles, des moyens déjà répartis, des évolutions démographiques globales et propres à chacune des académies, ainsi que de leurs contraintes spécifiques.

La dotation théorique d’une académie n’est donc pas une donnée uniforme puisqu’elle prend en compte des contraintes spécifiques.

Au moment où il est effectué (soit avec une anticipation de presque une année), l’exercice de répartition repose en grande partie sur des prévisions, notamment pour ce qui est des évolutions démographiques (nationale et académiques), des flux d’élèves liés à la réussite aux examens, aux choix d’orientation, etc.

Les situations constatées en début d’année scolaire résultent des flux réels d’élèves. L’histoire même des académies, les écarts entre les prévisions et les réalités constatées (écarts qui se compensent ou se cumulent d’année en année) conduisent à des disparités de fait (de la sous-dotation à la sur-dotation) que, depuis plusieurs années, l’administration centrale s’efforce de réduire.

Les académies pour lesquelles l’écart à la dotation théorique est supérieur à 2 % sont considérées comme relativement :

– les mieux dotées (dotation constatée — dotation théorique > 2 % de la dotation théorique) ;

– les moins dotées (dotation théorique — dotation constatée > 2 % de la dotation théorique).

Pour une plus grande équité entre les académies, l’objectif prioritaire est de ramener les écarts de dotation dans une fourchette de + ou ‑2 %

Une dotation globale non équilibrée ne témoigne pas nécessairement d’un manque de moyens. L’absence d’équilibre peut en effet aussi bien résulter d’une sur-dotation que d’une sous-dotation par rapport au H/E théorique de l’académie.

Justification des cibles

Les dotations académiques tiennent compte de la structure du réseau des collèges, en particulier des petits collèges implantés en zone rurale. L’exercice annuel de répartition des moyens entre les académies doit permettre de faire converger celles-ci dans la fourchette de + ou ‑2 % de sur et de sous-dotation et donc de prévoir une trajectoire d’augmentation progressive pour atteindre dès 2023 la cible de 28 académies dont la dotation serait à l’équilibre. Les académies de Guyane et de Mayotte fortement déficitaires, ne pourront à horizon 2026 retourner à l’équilibre compte tenu du très grand nombre théorique d’ ETP à redéployer, alors que la très grande majorité des autres académies sont, elles, à l’équilibre.

 

INDICATEUR        

3.2 – Écart de taux d'encadrement au collège entre éducation prioritaire (EP) et hors EP et proportion des enseignants avec 5 ans d'ancienneté et plus en EP

     (du point de vue du citoyen)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

écart entre REP+ et hors REP+/REP

élèves par division

-3,7

-3,8

-5

-5

-5

-5

écart entre REP et hors REP+/REP

élèves par division

-3,0

-3

-4

-4

-4

-4

Proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans un collège en éducation prioritaire

%

51,8

53,6

53

54

55

57

Pour information : proportion d'enseignants avec 5 ans et plus d'ancienneté dans un collège hors éducation prioritaire

%

64,1

65,8

Sans objet

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :


Écart de taux d’encadrement :

Il s’agit ici de rendre compte de l’effort de compensation fait en direction des élèves de l’éducation prioritaire, afin que ceux-ci bénéficient de conditions d’enseignement améliorées.

L’indicateur compare le nombre d’élèves par division (classe) de chaque type de collège de l’éducation prioritaire au nombre d’élèves par division dans les autres collèges publics.


*REP+ / REP : réseaux de l’éducation prioritaire renforcés / réseaux de l’éducation prioritaire.


Proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire  :

Base de calcul : Établissements (collèges et Segpa) de l’éducation prioritaire.

Le calcul de l’ancienneté correspond à la différence entre la date de rentrée scolaire et la date de début d’affectation dans l’établissement/l’école.

La base de calcul des enseignants inclut tant les enseignants titulaires de leur poste que les stagiaires, les enseignants en affectation provisoire ou à l’année ainsi que les remplaçants sur support vacant.

Justification des cibles

Cet indicateur mesure l’effort consenti au bénéfice des collèges de l’éducation prioritaire (EP) en matière d’allègement des effectifs dans les classes. Les écarts de taux d’encadrement (mesurés en nombre d’élèves par division ou groupes), entre réseaux de l’EP et hors EP se sont stabilisés depuis 2020. Néanmoins malgré une stabilisation des écarts attendue pour les années 2023 à 2026, les cibles pour les sous indicateurs « écart entre Rep+ et hors Rep+/Rep » et « écart entre Rep et hors Rep+/Rep » sont ambitieuses.


L’attractivité des postes implantés dans les réseaux Rep+ et Rep et la stabilité des personnels, tout particulièrement des équipes enseignantes, constituent l’un des principaux déterminants de la réussite des élèves. La reconnaissance des fonctions exercées en éducation prioritaire passe ainsi par la prise en compte de l’engagement des équipes pédagogiques. Des primes versées aux enseignants exerçant en Rep (1734 € bruts annuels) et en Rep + (5114 € bruts annuels, associés à une part modulable d’un montant maximum de 702 € bruts annuel) contribuent ainsi à la stabilité des personnels au bénéfice des apprentissages des élèves. Ainsi la « proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège en éducation prioritaire » progresse de 1,8 point entre 2021 et 2022 après avoir déjà progressé de 2,5 points entre 2020 et 2021. « La proportion d’enseignants avec 5 ans et plus d’ancienneté dans un collège hors éducation prioritaire » progresse de +1,7 points entre 2021 et 2022.


Par ailleurs, dans les Rep+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération des heures d’enseignement dans les collèges. Ainsi, en dehors des heures strictes d’enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d’élèves. La pondération des heures d’enseignement en collège en éducation prioritaire renforcée offre un temps de formation équivalent aux 18 demi-journées libérées dans le premier degré.

 

INDICATEUR        

3.3 – Pourcentage d'heures d'enseignement non assurées (pour indisponibilité des locaux, absence d'enseignants non remplacés)

     (du point de vue de l'usager)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

a : pour indisponibilité des locaux ou des enseignants

%

3

3,4

1,5

1,5

1,5

1.5

b : pour non remplacement d'enseignants absents

%

5,8

5,7

1,5

1,5

1,5

1.5

 

Précisions méthodologiques

Source des données : MENJ – DEPP.

Champ  : enseignement public, France métropolitaine.

Cet indicateur repose actuellement sur une enquête annuelle sur les heures d’enseignement non assurées, réalisée par la DEPP sur un échantillon d’environ 1 000 établissements.

Mode de calcul  :

Les causes des heures d’enseignement non assurées sont liées à :

– la fermeture totale de l’établissement : organisation d’examens nécessitant une fermeture totale, problème de sécurité des locaux, réunions de concertation ;

– le fonctionnement du système : enseignants mobilisés par l’organisation d’examens ou leur participation aux commissions statutaires, sans qu’ils soient remplacés.

Ces deux premières catégories de raisons sont regroupées dans le premier sous-indicateur « pour indisponibilité des locaux ou des enseignants ».


Les causes des heures d’enseignement non assurées sont également liées aux :

– absences non remplacées d’enseignants en formation ;

– absences non remplacées d’enseignants absents pour des raisons individuelles : raisons médicales, congés statutaires (activités syndicales, congés d’adoption, autorisations d’absence).

Ces deux dernières catégories de raisons sont regroupées dans le deuxième sous-indicateur « pour non remplacement d’enseignants absents ».

La structure des répondants respecte la structure de l’échantillon.

Justification des cibles

La maîtrise du « pourcentage d’heures d’enseignement non assurées » traduit l’effort constant pour améliorer l’efficacité du système éducatif en s’appuyant sur une optimisation du potentiel de remplacement et sur une rationalisation de l’organisation de la formation continue des enseignants (meilleure anticipation des absences pour formation, développement de la formation par le numérique, notamment valorisation des parcours M@gistère, etc.). L’indisponibilité des locaux ou des enseignants durant les périodes d’examen (épreuves écrites et orales des DNB, baccalauréats et BTS) reste une contrainte forte pour une amélioration structurelle de ce sous-indicateur.


La circulaire n° 2017-050 du 15 mars 2017 sur l’amélioration du remplacement précise que les absences de courte durée générées par l’institution doivent pouvoir être anticipées et communiquées le plus tôt possible au chef d’établissement (calendrier des instances, des jurys de concours, etc.). Par ailleurs, cette circulaire permet l’organisation de la formation hors temps de service d’enseignement sur les petites vacances scolaires sur la base du volontariat, et invite les académies à réunir les jurys et à préparer les sessions d’examen le mercredi après- midi de préférence. Enfin, dans le cadre de la programmation des absences prévisibles, le calendrier des formations proposées au sein du plan annuel de formation doit être établi notamment en tenant compte des constats de saisonnalité des absences sur une année scolaire.


La mise en place du Pacte enseignant à la rentrée 2023 avec la priorité engagée sur le remplacement de courte durée permettra de diminuer sensiblement le pourcentage d’heures d’enseignement non assurés, à partir de l’engagement d’enseignants volontaires dans chaque établissement. En complément du Pacte enseignant, l’ensemble des moyens permettant d’assurer la continuité pédagogique en cas d’absence d’un enseignant sera mobilisé dès la rentrée 2023. Au niveau de chaque collège et lycée, le chef d’établissement élaborera, en concertation avec les équipes pédagogiques et éducatives, un plan annuel afin d’assurer la continuité pédagogique et assurer effectivement les heures prévues par l’emploi du temps des élèves en cas d’absence de courte durée des personnels enseignants. Un référent en charge du pilotage et du suivi du remplacement de courte durée sera créé dans chaque académie

 

INDICATEUR        

3.4 – Pourcentage d'heures d'enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins

     (du point de vue du contribuable)

 

Unité

2021

2022

2023
(Cible PAP 2023)

2024
(Cible)

2025
(Cible)

2026
(Cible)

Total

%

8,2

8,6

6

6

6

6

collèges

%

3,2

3,2

Non déterminé

Sans objet

Sans objet

Sans objet

SEGPA

%

33,2

33,7

Non déterminé

Sans objet

Sans objet

Sans objet

LP

%

21,3

22

Non déterminé

Sans objet

Sans objet

Sans objet

LEGT (pré-bac)

%

3,8

3,8

Non déterminé

Sans objet

Sans objet

Sans objet

CPGE

%

9,2

10,7

Non déterminé

Sans objet

Sans objet

Sans objet

STS

%

16,1

27,2

Non déterminé

Sans objet

Sans objet

Sans objet

 

Précisions méthodologiques

Source des données  : MENJ – DEPP.

Champ  : enseignement public, France métropolitaine + DROM.

Mode de calcul :

Cet indicateur est construit à partir de deux systèmes de bases relais : système automatisé de gestion et d’information des élèves des établissements du second degré : « SCOLARITE » et système automatisé de gestion des enseignants des établissements du second degré public (EPP).

Il rapporte le pourcentage d’heures d’enseignement effectuées face à des structures (divisions ou groupes) de 10 élèves et moins au total des heures d’enseignement.

La valeur moyenne gommant des disparités significatives, des sous-indicateurs sont proposés pour rendre compte des situations différentes des collèges, SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté), LP (lycée professionnel), LEGT (lycée d’enseignement général et technologique) pré-bac, CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et STS (section de technicien supérieur).

Justification des cibles

Le « pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » résulte d’une moyenne des différents éléments constitutifs du second degré. L’évolution constatée témoigne de la volonté des établissements, dans le cadre de leur marge d’autonomie, de définir les modalités d’organisation des enseignements les plus efficaces pour les élèves, en constituant notamment des groupes d’élèves de taille pédagogiquement pertinente, mais aussi de la mise en place de la réforme du lycée générale avec des choix de spécialités pour les élèves parfois regroupés en petits groupes. Il s’agit donc de rechercher un équilibre entre objectifs pédagogiques et de gestion. Cette situation globale recouvre cependant des réalités différentes selon la structure considérée.

En collège, depuis la rentrée 2017, une marge horaire de 3 heures par semaine peut être dégagée par les établissements pour favoriser la diversification des modalités d’enseignement (dont le travail en groupe à effectif réduit). L’encadrement des enseignements pratiques interdisciplinaires est assoupli ; ils sont ouverts à tout type de thématique et éventuellement remplacés par d’autres formes d’enseignements complémentaires dans le cadre du projet d’établissement. Les établissements qui le souhaitent peuvent faire évoluer leur organisation pour, par exemple, mettre en place un enseignement du latin et du grec. En contrepartie de cette nouvelle marge d’autonomie qui peut générer des groupes d’élèves à petit effectif, la responsabilisation et l’évaluation seront accrues.

En sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), ce nombre, est par nature élevé (pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège). En lycée professionnel, les enseignements professionnels sont dispensés en petits groupes et dans certaines filières ces groupes ne peuvent excéder 12 élèves, notamment pour des raisons de sécurité ou de logistique.

En LEGT pré-bac, le pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins se stabilise au même niveau à 3,8 %.

S’agissant des classes post-bac des lycées, le « pourcentage d’heures d’enseignement délivrées devant des groupes de dix élèves ou moins » augmentent fortement en 2021 : +1.5 % pour les CPGE et +12,1 points en STS. Ainsi l’indicateur au niveau global est en augmentation. Les cibles 2024 à 2026 visent à stabiliser ce pourcentage et traduisent les efforts attendus de mutualisation de spécialités en LEGT et d’optimisation des effectifs en CPGE et STS.